محتوای فایل دانلودی
پاورپوینت
نمونه پیشینه تحقیق, مبانی و چارچوب نظری
دانلود نمونه مبانی نظری و پیشینه تحقیق,,پرسشنامه, نمونه پیشینه تحقیق, دانلود پرسشنامه, مبانی و چارچوب نظری, ادبیات نظری در پایان نامه و پروپوزال , فصل دوم پایان نامهنمونه پیشینه تحقیق, مبانی و چارچوب نظری
دانلود نمونه مبانی نظری و پیشینه تحقیق,,پرسشنامه, نمونه پیشینه تحقیق, دانلود پرسشنامه, مبانی و چارچوب نظری, ادبیات نظری در پایان نامه و پروپوزال , فصل دوم پایان نامهدانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تربیت
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تربیت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 162 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 88 |
تربیت:
از نظر لغوی وازه تربیت از ریشه «ربو» و باب تفعیل است در این ریشه معنای زیادت و فزونی اخذ شده است و در مشتقات مختلف آن می توان این معنا را به نوعی بازیافت مثلا به تپه «ربوه» گفته می شود زیرا نسبت به سطح زمین برآمده است نفس زدن را «ربو» گویند به سبب اینکه موجب برآمدن سینه است «ربا»نیز از آن رو که زیادتی بر اصل مال است به این نام خوانده می شود البته تنها به نوع خاصی از زیادت بر اصل مال ربا اطلاق شده است نه به هرگونه زیادتی برای مثال برکت که نوعی زیادت بر اصل است ربا محسوب نمی شود. (باقری ج یک 51:1390)
تربیت به معنای پروردن پروراندن پرورش دادن و ادب واخلاق به کسی یاد دادن (عمید 538:1389) و در اصطلاح نیز تعاریف زیادی در این باره شده است که به عنوان مثال از نظر حضرت آیت الله خامنه ای تربیت به معنای رشد و حرکت شئ به سمتی است که آن شئ کمال خود را باز می یابد و برای مثال تربیت یک نهال یا یک بوته گل به این معناست که ما این نهال یا بوته را رشد بدهیم تا برگ و بار پیدا کند و میوه بدهدو ضمن اینکه خود این نهال یا بوته از لحاظ ظاهری و زیبایی باید شکل کامل خود را پیدا کند میوه اش هم باید میوه سالم وشیرینی باشد. (بانکی پورفرد، قماشچی 1384:53)
و یا در تعریفی ازامام خمینی از قوه به فعل رساندن استعدادهای نهفته فطرت انسانی درجهت الهی شدن اوست. (امام خمینی 1388: 28)
ویا اینکه «تربیت» نوعی تردید نفس و باطن است و از طریق اعتدال بخشی به قوا و تمایلات بوسیله معرفت ریاضت و استمرار برای نیل به انس و قرب الهی. (شریعتمداری 35:1378)
صرف نظر از تعاریفی که ازجنبه های مختلف اخلاقی – اجتماعی – فلسفی مورد برسی واقع می شود در تعاریف تربیت نکته اشتراکی نیز وجود دارد که می توان به آن اشاره کرد.
- یکی اینکه نوعا مربوط به انسان می شود و موضوع بحث آن درباره رشد و تکامل اوست.
- اینکه در تربیت ارتباط میان دو کس است یعنی یکی بر دیگری تاثیرگذار است یکی بالغ و دیگری نابالغ .
- اینکه تربیت یک عمل هدفدار است.
- اینکه درنهایت متربی باید کامل شود یعنی در واقع باید به قرب الهی برسد.
- اینکه در این عمل به قابلیت رسیدن استعدادهای درونی افراد است.
2-3- مفهوم تربیت:
تربیت از مفاهیم و پدیده هایی است که در خصوص مفهوم آن توافق فلسفی و وحدت دیدگاه کمتر وجود دارد به این لحاظ که هر مکتب و مسلکی برمبنای فلسفی خود تعریف ویژه ای برای تربیت ارائه می کند شاید بتوان قدیمی ترین و در عین حال روان ترین وساده ترین تعریف را به افلاطون نسبت داد وی می گوید: تربیت زیباترین چیزی است که دربهترین انسان ها آشکار می شود.
و یا ارسطو گفته است تربیت ایجاد فضیلت فردی و نیز فضیلت اجتماعی و مدنی است.
و یا پستالوزی تربیت را رشد طبیعی و تدریجی همه استعداد ها نبرد های گوهرین در انسان ها می داند و جان دیویی تربیت را با رویکردی جامعه شناسی امری اجتماعی می داند که می توان آن را بازیابی پیاپی تجربه برای افزایش گستره ی ژرفای محتوای اجتماعی آن دانست. در عبارتی خلاصه تربیت از نظر وی یعنی کسب تجربه بوسیله تجربه و برای بازسازی تجربه شهید مطهری نیز تربیت را پرورش دادن و به فعلیت رساندن استعدادها و ایجاد تعادل و هماهنگی میان آنها می داند تا از این راه متربی به حد اعلای کمال برسد.
( تقی پور ظهیر به نقل از جعفری طوسی، 1389: 15)
2-4- تعریف تعلیم:
تعلیم نیز مصدر باب تفعیل است و از ماده علم اشتقاق یافته و در لغت به معنای آموختن، آگاهانیدن و یاد دادن است. در هر صورت تعلیم بدین معناست که متعلم از علم و آگاهی برخوردار می گردد و آنچه را که پیش از این نداشته به دست می آورد. (بهشتی، 1387: 42)
در قرآن کریم نیز تعلیم به معنای انتقال آگاهی و دانایی است. انتقال آگاهی در مورد جماد و نبات نمود ندارد اما در مورد انسان و حیوان انتقال آگاهی تحقق دارد و در قرآن کریم هم به آن اشاره شده است: علّم الانسانَ ما لم یَعلَم - (علق 5 ) آنچه را که انسان نمی دانست به او آموخت.
و در مورد حیوان: و ما عَلّمتُم مِن الجَوارِح مُکَلّبینَ تُعَلِّمونَهُنَّ مِما عَلَّمَکُمُ الله - (مائده، 4) از آنچه برای مردمان حلال است صید حیوانات شکارگر است که به عنوان مربیان سگ های شکاری از آنچه که خدایتان آموخته به آنها تعلیم داده اید.
2-5- رابطه تربیت با تعلیم:
در تعریف تربیت آوردیم که برانگیختن و فراهم آوردن موجبات رشد و پرورش و شکوفایی استعدادها و قابلیتها و توانایی های انسان به منظور رسیدن به کمال و سعادت مطلوب است و در تعریف تعلیم نیز آوردیم که به معنای آموختن، آگاهانیدن و یاد دادن است و در هر صورت تعلیم بدین معناست که متعلم از علم و آگاهی برخوردار می گردد و آنچه را که پیش از این نداشته به دست می آورد.
پس یک نوع ارتباط معقول و آمیختگی در تعلیم و تربیت وجود دارد که به طور معنا داری آنان را به هم پیوند می زند چون این ارتباط توسط کسی برقرار می شود که در اصطلاح می توان در تعلیم به آن معلم و در تربیت مربی گفت.
مقام معظم رهبری در بیانی می فرماید:
تعلیم از تربیت نباید جدا باشد و تعلیم باید با تربیت آمیخته باشد. سعی کنید در مدارس تربیت یک لحظه متوقف نشود. البته بهترین شکل کار این است که معلم مربی نیز باشد و در این فکر باشید که در آینده هم معلم و هم مربی باشید. (بانکی پور فرد، 1380: 55)
2-6- تفاوت تعلیم با تربیت:
در تفاوت تعلیم با تربیت می توان به نکات زیر اشاره کرد:
2-6-1- مفهوم تربیت وسیعتر از تعلیم است.
همان طور که اشاره شد تعلیم به معنای انتقال آگاهی و دانایی است. انتقال آگاهی و دانایی در مورد جماد و نبات نمود ندارد اما در مورد انسان و حیوان انتقال آگاهی تحقق دارد و در تربیت علاوه بر انسان و حیوان نبات نیز شامل می شود.
2-6-2- تربیت به رشد مثبت می انجامد ولی در تعلیم شامل آگاهی مثبت و منفی است.
تربیت تنها در موردی به کار می رود که منجر به رشد مثبت متناسب با انسان وجود داشته باشد اما تعلیم شامل آگاهی های مثبت و منفی است. قرآن کریم در داستان موسی و خضر می فرماید موسی به خضر گفت آیا تو را پیروی کنم تا آنچه به تو تعلیم داده شده و مایه رشد و صلاح است به من بیاموزی: قالَ لهُ موسی هَل اَتَبعُکَ علی اَن تُعَلّمَنِ ممّا علمتُ رُشداً (کهف، 66). ولی در آیه ای دیگر از تعلیم و انتقال آگاهی که موجب فساد و اختلاف است سخن می گوید: و آنان از آن دو فرشته چیزهایی می آموختند که بتوانند بوسیله آن میان مرد و همسرش جدایی بیفکند. (بقره، 102)
به هر حال تربیت هم عوامل و تمامی زمینه هایی را که می تواند در جهت پرورش و شکوفایی توانائیها و قابلیتهای آدمی موثر باشد در بر می گیرد اما تعلیم تنها به بخشی از عوامل یعنی به انتقال آگاهی و معلومات ارتباط دارد و به عبارت دیگر تربیت شامل همه توانمندیها و استعدادهاست اما تعلیم آموزش است. (بهشتی، 1387: 44و43)
2-6-3- اهداف تربیت گسترده تر از اهداف تعلیم است:
بوسیله ی تربیت می توان تمامی استعدادهای جسمانی و روحانی و عقلی و عاطفی انسان را رشد داد. اما تعلیم فقط به افزایش معلومات ذهنی متربی کمک می کند، لذا اهداف تربیت گسترده تر از اهداف تعلیم است.
2-6-4- تعلیم جنبه ی ذهنی و تربیت جنبه ی عملی دارد.
یعنی چه بسا افرادی که علم و آگاهی نسبت به بسیاری مسائل دارند اما به هیچ یک از آنها عمل نمی کنند اما تربیت جنبه ی عملی دارد یعنی تربیت هنگامی اطلاق می شود که انسان علم و آگاهی خود را به کار گیرد. ولی تعلیم به معارفی محدود که معلم آن را به شاگردان القاء می کند. لیکن معارف و معلومات نمی توانند همیشه به عنوان یک عامل نیرومند و مؤثر برای عمل و رفتار باشند آنگاه معلومات انسان می تواند سازنده و سامان بخش باشد که در زندگانی و طرز رفتار او مورد استفاده قرار گیرد. (چراغ چشم به نقل از جعفری طوسی، 1389: 16)
در این رابطه مقام معظم رهبری که بیانات ایشان در این تحقیق فصل الخطاب است می فرمایند:
در مورد تربیت باید توجه کنیم که منظور از تربیت فقط فراگیری نیست بلکه بالاتر از فراگیری یک چیز دیگری وجود دارد که آن تربیت به معنای خاص است چون تربیت در اصطلاح عام شامل تعلیم هم می شود پس تربیت در اصطلاح خاص چیزی غیر تعلیم است و تعلیم به معنای یادگرفتن است، اما تربیت به معنای شدن به شکل خاصی در آمدن و یک هویت درست و مطلوبی پیدا کردن است که شامل تربیت های اخلاقی، تربیت های دینی و به اصطلاح تزریق اخلاقیات در وجود انسان می شود و لذا آدمی که صبر، شجاعت یا حلم را با تربیت یاد می گیرد، این آدم مثل کسی است که از رحم مادر شجاع یا حلیم بدنیا آمده باشد یعنی خصیصه ی شجاعت و حلم جزء طبیعت او می شود. (بانکی پور فرد 1380: 55)
2-7- اهداف کلی تعلیم و تربیت:
هدف نهایی خلقت انسان و هدف نهایی تعلیم و تربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است هر چند لازم است این هدف به اهداف و مقاصد جزئی، مشخص و روشن تر تجزیه شود تا در برنامه های تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار گیرد، اما هر هدفی که برای تربیت در ابعاد گوناگون پیش بینی می شود باید در شعاع قرب الهی و برای تحقق این هدف باشد چون خاستگاه همه ی اهداف تعلیم و تربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است. مقصود از قرب الهی رهایی از دلبستگی های مادی و دل کندن از غیر خدا و دلدادگی به خداوند و پیروی تام از دستورهای او رسیدن به یقین شهودی و فناء فی الله و بقاء بالله است. لذا اگر بخواهیم به تشریح اهداف کلی بپردازیم می توانیم به هدف های اعتقادی، اخلاقی ، علمی، فرهنگی و هنری، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی اشاره کنیم و راه های دستیابی به آن ها را نیز بررسی نمائیم.
2-7-1- اهداف اعتقادی:
الف- توحید:
در بعد اهداف اعتقادی مقام معظم رهبری در رابطه با جایگاه توحید در نظام اسلامی می فرماید:
اسلام دین توحید است و توحید یعنی رهایی انسان از عبودیت و اطاعت و تسلیم در برابر هر چیز و هر کس به جز خدا، یعنی گسستن بندهای سلطه ی نظام های بشری یعنی شکستن طلسم ترس از قدرت های شیطانی و مادی یعنی تکیه بر اقتدارات بی نهایتی که خداوند در نهاد انسان قرار داده و از او به کارگیری آنها را همچو فریضه ای تخلف ناپذیر، طلب کرده است، یعنی اعتماد به وعده ی الهی در پیروزی مستضعفین بر ستمکاران و مستکبران به شرط قیام، مبارزه و استقامت، یعنی دل بستن به رحمت خدا و نهراسیدن از احتمال شکست، یعنی استقبال از زحمات و خطراتی که در راه تحقق وعده ی الهی آدمی را تهدید می کند یعنی مشکلات راه را به حساب خدا گذاشتن و خود را به پیروزی حتمی و نهایی امید داشتن، یعنی در مبارزه، به هدف عالی که نجات جامعه از هر گونه ستم، تبعیض، جهل و شرک است چشم دوختن و عرض ناکامی های شخصی و میان راهی را نزد خدا جستن، و خلاصه یعنی خود را مرتبط و متصل به اقیانوس لایزال قدرت و حکمت الهی دیدن و به سمت هدف اعلی با امید و بی تشویش شناختن. ( همان 112)
ب- وحی و انبیاء:
انسان در راه سعادت و رستگاری و رسیدن به قرب الهی علاوه بر بهره گیری از عقل نیازمند بهره برداری از منبع دیگری به نام وحی است. ضرورت استفاده از وحی ره آورد دلایل متعدد عقلانی از جمله برهان لطف و برهان هدایت عامه است در تأیید این دلایل عقلانی دلایل نقلی فراوانی نیز وجود دارد به طور فشرده به دو دلیل «برهان لطف» و «برهان هدایت عامه» اشاره می شود این دو دلیل را متکلمان و حکیمان مسلمان اقامه کرده اند.
ب-1- برهان لطف:
خداوند عقل را همچو چراغی برای راهنمایی انسان در وجود آدمی به ودیعت نهاده، اما واقعیت آن است که فروغ این چراغ زوایایی را نشان نمی دهد و در برابر طوفان هوس آسیب پذیر است. خداوند که از سر لطف خود عقل را در آدمی به ودیعت نهاده است، از سر همین لطف برگزیدگانی فرستاده تا بر دعوت عقل تأکید کنند. متکلمان از این کار خداوند به «لطف» تعبیر کرده و آن را بر خداوند لازم می دانند.
قرآن کریم ضمن تأیید این دلیل عقلی، هدف از ارسال رسولان را اتمام حجت بر بندگان و بستن راه عذر و بهانه می داند:
رُسُلاً مُبَشرینَ و مُنذِرینَ لِئلاَّ یکُونَ لِلنَّاسِ عَلَی اللهِ حُجةً بَعدَ الرُّسُلِ وَ کَانَ اللهُ عَزیزاً حَلیماً (نساء، 156)
پیامبرانی که بشارتگر و هشدار دهنده بودند تا برای مردم پس از (فرستادن)پیامبران در مقابل خدا (بهانه و) حجتی نباشد، و خداوند توانا و حکیم است.
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تصمیم گیری
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تصمیم گیری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 229 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 84 |
تصمیمگیری، تاریخچه و مفاهیم
آیا تصمیمگیری، پدیدههای عجیب و ناشناخته ای است یا آنکه کار راحت و ساده ای است؟ هنوز معلوم نیست که چگونه، چه موقع و کجا تصمیم ساخته و پرداخته می شود. به گفته ی مدیر عامل شرکت جنرال موتورز «اغلب سخت است که بگویم که چه کسی و چه موقعی تصمیم گرفته است و حتی چه کسی مبدأ تقصیم بوده است. غالباً من نمی دانم در جنرال موتورز چه موقع تصمیم گرفته می شود؟ من به خاطر نمی آورم که در یک جلسه کمیته ای بوده باشم و مسائل به رأی گیری گذارده شود. معمولاً یک نفر مسائل را خلاصه می نماید. دیگران با تکان دادن سر یا ابراز نظر خود به اجماع می رسند» (کوبین[1]، 1980) مطالعه مفهوم و ماهیت تصمیمگیری، کار و مشکل است و این ناشی از هنگامی که می گوییم تکلیف چیزی را معین کرده ایم، درباره موضوعی به توافق رسیده ایم، مسئله ای را حل و فصل کرده ایم، به نتیجه ای رسیده ایم، جواب پیدا نموده ایم و... در تمامی این موارد منظورمان این است که تصمیمی اتخاذ شده است و با اتخاذ این تصمیم، جریان یا فرآیندی به پایان رسید و خاتمه یافته است. مشکل در این است که سرانجام و پایان یک فرآیند را می توان شروع و آغاز فرآیندی دیگر تلقی کرد. در نتیجه با آغاز دهه 1950 میلادی شاهد حرکت و فعالیتی در زمینه ماهیت، فرآیند و تئوری های تصمیمگیری هستیم که به مرور شتاب مصرس و قابل ملاحظه ای به خود گرفته است. (مظاهری، 1379). این مفهوم در مدیریت مورد بحث و بررسی قرار گرفته است و پس از آن تئوری ها طرح ها و تعاریف فراوانی در این زمینه ارائه شده است، در زیر بعضی از این تعاریف آورده شده است.
تعریف تصمیمگیری
تصمیم گرفتن در لغت به معنی، اداره کردن، قصد کردن آمده است (دهخدا) رادفر و همکاران (1387) تصمیمگیری را فرآیند پیچیده ای می دانند که شامل انواع توانایی های فکری و نیز داشتن اطلاعات در مورد تصمیمی که میخواهیم بگیریم می باشد. الوانی (1385) تصمیمگیری را عبارت از انتخاب یک راه میان راههای مختلف می داند.
تصمیمگیری، عبارت از مطالعه، شناسایی و انتخاب گزینهها براساس ارزش ها، اولویت ها و توجیهات تصمیم گیرنده است. تصمیمگیری، شامل چندین مرحله است، به این ترتیب که ابتدا باید به مشخص نمودن گزینهها پرداخت و سپس بهترین گزینه را که هماهنگ با اهداف، نحوه زندگی، ارزش ها و خواستههای افراد است، برگزید. (هریس[2]، 1998)
تصمیمگیری، عبارت از فرآیند انتخاب ممتازترین گزینه با قاعده از میان سایر گزینههاست. تصمیمگیری، در کلیه جنبههای زندگی شامل تصمیم در خصوص خرید، رأی گیری، انتخاب شغل و... دخالت دارد. تصمیمات معمولاً با عدم اطمینان در خصوص دنیای خارجی و تعارضات، اولویت ها و رجحان های شخصی همراهند و فرآیند تصمیمگیری اغلب با مرحله جمع آوری اطلاعات شروع شده و پس از ارزیابی احتمالی تا آخرین مرحله که انتخاب است، پیش می رود. (شافیر[3]، 1993) طبق تئوری ساختار برتر[4] مونتگومری[5] (1983)، تصمیمگیری در واقع جست و جو برای دستیابی به ساختار برتر می باشد. به عبارت دیگر تصمیمگیری عبارت است از تلاش برای یافتن برترین گزینه، به طوری که حداقل در یک خصوصیت از سایر گزینهها ارجع و از نظر سایر خصوصیات نیز از هیچیک از موارد کمتر نباشد. طبق فرض، جست و جو برای یافتن ساختار برتر طی چهار مرحله صورت می گیرد:
الف: بازنگری اولیه – جمع آوری گزینههای مختلف و خصوصیات مرتبط با هر یک.
ب: یافتن گزینه برتر (احتمالی).
ج: ارزیابی گزینه برتر از نظر برتری نسبت به سایر گزینهها.
د: ساختار برتر، بازنمایی روان شناسانه از گزینهها در صورت انتخاب مورد برتر.
تصمیمگیری عبارت از فرآیند انتخاب از میان چند گزینه، اجرای تصمیم و استفاده از اطلاعات باز خوردی پیامدهای تصمیم برای استفاده در تصمیمات بعدی است. تصمیمگیری شامل اجزاء پردازش و پیامد است که هر کدام به تنهایی و یا توأماً برای سنجش کارآمدی تصمیم اتخاذ شده، مورد استفاده قرار می گیرند. جزء پردازش شامل تشخیص مسئله، قضاوت در خصوص اهمیت مسئله برای فرد یا گروه (اگر مسئله مهم نباشد، پردازش در همین مرحله به پایان می رسد)، جست و جو برای یافتن گزینهها و ارزیابی هر یک (در صورت مهم تشخیص دادن مسئله) و انتخاب یک گزینه برای پیشگیری یا پاسخ به مسئله است. جزء پیامد، شامل تکمیل یا اجرای یک فعالیت متعاقب انتخاب گزینه و متناسب با آن و ارزیابی نتایج است. (گوردن[6]، 1997) نمودار 2-1 این اجزاء را نشان می دهد.
|
تصمیمگیری |
پردازش
پیامد |
- تشخیص - تعیین اهمیت مسئله - جست و جو برای یافتن گزینهها و ارزیابی تحریک
- انتخاب یک گزینه - اجرای تصمیم - ارزیابی نتایج و پیامدهای تصمیم |
اجزاء تصمیمگیری
تفاوت های فردی در تصمیمگیری
تصمیمگیری بخش مهم و حیاتی در زندگی است. برخی افراد نسبت به دیگران در تصمیمگیری موفق ترند. درک این حقیقت در 20 سال گذشته، توجه قابل ملاحظه ای نسبت به متغیرهای مؤثر بر تصمیمات افراد به خود جلب کرده است. (لیبی[7]، لوفت[8]، 1993). این متغیرها در طیفی از متغیرهای فیزیولوژیکی تا متغیرهای روان شناختی قرار دارند، توجه به تفاوت های فردی بر مبنای مدل رابطه متقابل ویژگی های موضوع مورد تصمیمگیری و ویژگی های فردی تصمیم گیرنده، باعث شکل گیری رفتار تصمیمگیری شده است.
پژوهشهای صورتگرفته در زمینه تصمیمگیری نشان می دهند که افراد به کمک عواملی مشخص به تصمیماتی متفاوت می رسند. این عوامل به ویژگی های افراد یا دانش آن ها مربوط است.
منظور از ویژگی های افراد همان تفاوت های فردی است که از سبک های شناخت، سبک های انگیزش و شخصیت ناشی می شود. عواملی که به دانش مربوط می شوند، شامل استعدادهای پردازش، توانایی های فطری و تخصصی دانش قبلی.
پژوهش های صورت گرفته نشان دهنده تأثیر اطلاعات بر فرآیند تصمیمگیری است. شواهد، نشان دهنده تأثیر عواملی چون جنس، نوع شخصیت، سبک شناختی، محیط بر قضاوت و تصمیمگیری ها است. بررسی ادبیات تصمیمگیری، فرآیند زیر را برای دستیابی به تصمیم یا حل مسأله پیشنهاد میکند.
|
|
|
||||||||||
فرآیند تصمیمگیری یا حل مسئله
به نظر می رسد که اگر همه ی افراد اطلاعات را به یک صورت به دست آورند و پردازش کنند، به تصمیمات و راه حل های یکسان می رسند. ولی بررسی های گوناگون در روان شناسی، حسابداری، مدیریت، بازاریابی و حسابرسی نشان دهنده ی این است که افراد در مرحله ی کسب و ارائه ی اطلاعات به نتایج یکسان نمی رسند. پژوهشگران دریافته اند که اگر تصمیم گیرندگان از استراتژی های تصمیمی استفاده کنند که متناسب با وظیفه ی مربوطه باشد، کیفیت قضاوت افزایش می یابد. (اسمیت و ماکسیم[9]، 1999).
نتیجهی برخی دیگر از پژوهش ها (وسلی[10]،2004) بیان میکند که افراد متفکر دارای سبک «شناخت تفکری» در عملکرد قضاوت از رویکرد خطی استفاده میکنند و در تصمیم های تاکتیکی عملکرد بهتری دارند. همچنین پژوهش ها نشان می دهند که بین تفاوت های فردی و شرایط تصمیمگیری رابطه وجود دارد. افراد تحلیلی در وظایف تحلیلی و در شرایطی که مستلزم تشریح فرآیندهای منتهی به تصمیم خود هستند، بهتر عمل میکنند (شرایط مستدل) و افراد مشهوری در وظایف تجربی (مشاهده ای) و در شرایطی که ملزم نیستند دلیلی برای تصمیم خود ارائه دهند (شرایط کنترل کننده) عملکرد بهتری دارند. وابستگی متقابل سبک شناختی، شرایط تصمیم و موضوع مورد تصمیم در شکل زیر نشان داده شده است.
مدل مفهومی سه جانبه در کیفیت تصمیمگیری
در صورتی که موضوع مورد تصمیم، شرایط تصمیم و تفاوت های فردی متناسب با یکدیگر باشند با اثربخشی عملکرد افزایش و خطر ارائه ی اظهار نظر نادرست کاهش می یابد. بلکویی نیز به نقش تفاوت های فردی (تحلیل و شهود) بر تصمیمگیری اشاره کرده است.
حس کردن مستلزم دریافت اطلاعات از طریق استنباط است و در این فرآیند بر جزئیات، زمان، مکان و جنبههای عملی تأکید و تمرکز می شود برعکس، دانش شهودی مستلزم کسب اطلاعات از طریق تصور و خیال است و بر کل و جنبههای آرمانی و رویدادهای مغروض تأکید می شود و به دورههای بلند مدت توجه می شود. اندیشیدن با استدلال سر و کار دارد که امری غیر رسمی است و با استفاده از عبارت ها و اصطلاحات نظری، فنی و علمی (تجربی) بیان می شود. از سوی دیگر، احساس منجر به تصمیمگیری هایی می انجامد که بر مبنای قضاوت فردی صورت می پذیرند و بیشتر بر ارزش های انسانی، مسائل اخلاقی و معنوی تکیه دارد. (وسلی، 2004)
فرآیندهای شناختی در تصمیمگیری
فرآیندهای شناختی مجموعه ای از فرآیندهای ادراک، قضاوت و گزینههای تصمیم است که در برگیرنده ی تبدیل و تعدیل اطلاعات در ارتباط با رفتار تصمیم گیرنده در رویارویی با اطلاعات است. قضاوت های تصمیم گیرندگان، تجزیه و تحلیل و درک آن ها اثر اطلاعات را تعیین میکند. گزینههای تصمیم تحت تأثیر فزاینده ی ادراک و قضاوت قرار می گیرد، اهمیت استفاده ی تصمیم گیرندگان از اطلاعات بسیار حیاتی است، زیرا ممکن است بر درک و شناسایی اطلاعات مهم مؤثر باشد و پیامد آن، چگونگی اثر اطلاعات بر گزینههای تصمیم آنان را تحت تأثیر قرار می دهد، فرآیندهای شناختی شامل موارد زیر است:
ادراک: فرآیندهای ذهنی یا روانی است که گزینش و سازماندهی اطلاعات حسی و در نهایت معنا بخشیدن به آن ها را به گونه ای فعال بر عهده دارد.
قضاوت: این فرآیند با توجه به سطح یادگیری تصمیم گیرنده، مستلزم تجریه و تحلیل اطلاعات درک شده است. قضاوت یا تجزیه و تحلیل و تفسیر، نتیجه یا حاصل مجموعههایی از فرآیندهایی است که به وسیله ی آن ها شخص اطلاعات را مرتب و در آن ها تجدید نظر میکند. قضاوت تصمیم گیرندگان تعیین میکند که چه تصمیمی باید گرفته شود. در مرحله ی ادراک، یک تحلیل مقدماتی از اطلاعات به عمل می آید. پس از آن در مرحله ی قضاوت بر مبنای اطلاعات از صافی می گذرد و تحلیل عمیق تری روی آن صورت می پذیرد. (گلدبرگ ،1998 ،به نقل از کرمی 1388 )
تصمیمگیری: فرآیند تصمیمگیری مستلزم ادراک اطلاعات و قضاوت نسبت به آن ها است، ادارک بر گزینه ی تصمیمگیری اثر می گذارد. یعنی ممکن است تصمیم گیرندگان برای تصمیمگیری به اطلاعات مشابه قبلی اتکا کنند بدون آنکه تحلیل عمیقی از اطلاعات ارائه شده داشته باشند. در این صورت تصمیمگیری بر مبنای ادراک و بدون قضاوت به عمل آمده است. اما برخی تصمیم گیرندگان پس از قضاوت نسبت به اطلاعات ادراک شده تصمیم می گیرند. در واقع در این حالت، قضاوت تعیین کننده ی نوع تصمیمگیری است. (مسیح آبادی و همکاران، 1387)
ابعاد تصمیمگیری
تصمیمگیری می تواند با تمرکز گرایی و رسمیت کم یا زیاد همراه باشد. گاهی اوقات اطلاعات نقش مهمی در اقدام به اتخاذ یک تصمیم ایفا می نمایند. گاهی اوقات نیز فرآیندهای قدرت، محتوی و مضمون تصمیم را تعیین میکنند. به طور کلی نتایج تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان می دهد فرآیندهای تصمیمگیری عمدتاً به چهار بعد تقسیم می شود. (کوپمن و پرل[11]، 1990)
1 - تمرکز[12]: میزان تمرکز یکی از پارامترهای مهم و اساسی در تصمیمگیری است.
2 - رسمیت[13]: یکی دیگر از ابعاد مهم، حدود یا قلمرویی است که تصمیم در آن اتخاذ می شود. گاهی تصمیمات طبق فرآیند سازمان یافته و رسمی اتخاذ شده، گاهی اوقات نیز انعطاف پذیرند.
3 – اطلاعات: اینکه تصمیمگیری بر چه اساسی انجام می شود و کدام اطلاعات زیر بنای اتخاذ یک تصمیم خاص هستند، اهمیت دارد.
4 – رویارویی[14]: این بعد از ابعاد تصمیمگیری، زمانی که فرآیند سیاسی تلقی می شود و هر کدام از طرفین براساس موقعیت و قدرت (خود) سعی دارند منافع شخصی را حفظ نمایند، اهمیت دارد و در واقع عبارت از زمینه ای است که میان فرآیندهای تصمیمگیری، رویارویی و تعارض به وجود می آورد.
[1] - Quinn
[2] Haris
[3] - Shafir
[4] - Dominance Structuring
[5] - Montgomery
[6] - Gordon
[7] - Libby
[8] - Luft
[9] Smith & Maxim
[10] Wessly
[11] Coopman & Perl
[12] - Centralization
[13] - Formalization
[14] - Confrontation
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعارض زناشویی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعارض زناشویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 151 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 85 |
تعارض زناشویی
در دهه حاضر مطالعات علمی پیرامون تعارض زناشویی توجه زیادی را به خود جلب کرده است. در مقایسه با یافته های علمی دهه های گذشته در این دهه حجم زیادی ازمطالعات به جنبه های مختلف تعارض زناشویی اختصاص داشته است. درک کیفیت و ارزش ازدواج وسیله ای برای درک اثرات ان بر روی تمام فرایندهای داخلی و خارج خانواده است. دلایل معقول و منطقی مطالعه برروی جزییات تعارض زناشویی، درک محدودیت ان در عدم سلامت خانواده و اشخاص ،اهمیت ان برای جامعه در حالیکه ازدواج های موفق شکل می گیرد، دست کشیدن از جرم و نیاز به گسترش مداخلات تجربی برای زوجین به منظور جلوگیری یا کم کردن فشارهای زناشویی و طلاق است (برادبری و دیگران[1]، 2007،به نقل از نظری، 1387).
رابطه زناشویی و زندگی مشترک مانند هر رابطه دیگری دارای جنبه های مثبت و منفی است.صمیمیت و مشارکت از جنبه های مثبت آن و ناسازگاری و عدم رضایت از جنبه های منفی آن به حساب می اید (فینچام2011[2]).
از نگاه ترمن[3](2007،به نقل از شیخی،1388) عدم ثبات و استواری عواطف در زندگی زناشویی موجب ناخرسندی و تعارض می گردد که تاثیرات سوء آن بر کودکان غیر قابل انکار خواهد بود . هنگامی که دو نفر به عنوان زن و شوهر با یکدیگر زندگی میکنند تعارض به وجود خواهد آمد. در تعاملهای بسیار طبیعی زن و شوهر، مواقعی هست که اختلافهایی به وجود میآید و یا نیازها برآورده نمیشوند، در نتیجه، هر دو شریک نسبت به هم احساس خشم، ناکامی و نارضایتی میکنند. بنابراین اگر تعارض به وجود میآید، زن و شوهر باید برای آن آماده شوند. این آمادگی باید نه تنها بر حسب توانایی برقراری ارتباط مؤثر باشد بلکه با توجه به انجام راهبرد حل مساله به شیوه نظامدار که ساختار و نظمی برای جلسات حل تعارض فراهم میآورد، به وجود آید.
مهمترین عامل و شاخص تعیین کننده کیفیت ازدواج نوع رابطه بین زن و شوهر است و یکی از عوامل مهم در هر رابطه زناشویی رضایت خاطری است که زن و شوهر از ان احساس می کنند (همان منبع).
رابطه زناشویی رضایت بخش تاثیر زیادی بر سلامت روانی و رشد شخصی زوجین و فرزندان انان دارد. میزان رضایت خاطر از رابطه زناشویی روی ارسال و دریافت پیام تاثیر می گذارد. شوهری که از ازدواج خود ناراضی است به حوادث منفی زندگی توجه می کند و از پیام همسرش برداشت منفی می نماید در حالیکه شوهر راضی برداشت هایی مثبت دارد.
وقتی زوجین به طور پیوسته دچار مشکل می شوند میتوان آنها را در چند علّت ردیابی کرد. تعارض زمانی به وجود می آید که زوجین به دلیل همکاری و تصمیمات مشترکی که می گیرند درجات مختلفی از استقلال و همبستگی را نشان میدهند که این تفاوت ها را می توان روی یک پیوستار از تعارض خفیف تا تعارض کامل طبقه بندی کرد (لانگ[4]، 2008). از نظر گلاسر[5] (2000، به نقل از قربانی، 1384)تعارض زناشویی ناشی از ناهماهنگی زن و شوهر در نوع نیازها و روش ارضای آن، خودمحوری، اختلاف در خواسته ها، طرحواره های رفتاری و رفتار غیر مسئولانه نسبت به ارتباط زناشویی و ازدواج است (گلاسر،2000؛ فرحبخش، 1383). یکی دیگر از این عوامل مهم، مبهم و نارسا بودن ارتباطات به صورت غیر مستقیم است. در خانواده های آشفته اصولاً ارتباطات غیر کلامی به شکل کاملاً منفی احساس و ابراز می شود (موسوی ، 1389). همچنین از مهمترین مسائلی که زوجین با آن دست به گریبان هستند عدم آشنایی کافی از همدیگر است که بلافاصله بعد از زندگی مشترک بروز پیدا میکند (بریچلر[6]، 2011).
تعاریف متعدد برای واژه تعارض زناشویی ارائه شده است.درمانگران سیستمی تعارض زناشویی را تنازع بر سر تصاحب پایگاهها و منابع قدرت و حذف امتیازات دیگری میدانند (براتی، ۱۳8۵)
از نظر وایل[7](2007)کنش و واکنش دو فرد که قادر نیستند منظور خود را تفهیم نمایند، تعارض یا تنازع نامیده میشود.
کلینیکه[8] (2003، نقل از والیپور1389) معتقد است اختلاف در روابط نزدیک وقتی بوجود میآید که نزدیکان کارهایی انجام دهند که ما دوست نداریم یا از انجام کارهایی امتناع ورزند که دوست داریم.
هالفورد[9] (2011) ضمن بحثی درمورد آشفتگی روابط زناشویی به گزارش نارضایتی مهم و مداوم در رابطه توسط حداقل یکی از زوجین اشاره مینماید. در اینجا منظور از اصطلاح «مهم» تأثیر این موضوع بر کارکرد همسر و منظور از «مداوم» اشاره به اختلافات دائمی میباشد. به نظر کاهن[10] (2002، به نقل از مارکمن[11]، 2008 هرجا عدم توافق، تفاوت یا ناسازگاری بین همسران وجود داشته باشد تعارض به وجود میآید. فاورز و السون[12] (2009) نیز زوجین متعارض را ناراضی از عادات و شخصیت همسر و دارای مشکل ارتباطی در حوزههای گوناگون میدانند.
در مورد تعارض دو دیدگاه متداول وجود دارد و هرکدام از جنبهای به آن میپردازند.دیدگاه سنتی که نظریهای غالب است تعارض را موجب افت و تخریب و مسبب بحران میداند و بر پیامدهای مخرب و معایب آن تمرکز دارد؛بنابراین جهتگیری این دیدگاه درمان و حل سریع تعارض میباشد.از طرف دیگر، دیدگاه تعاملی اختلاف ادراک و نظرات مختلف و عدم توافق در تصمیمات را موجب بهبود و رشد و رفع نقایص و عامل پویای و تحرک میداند(بهارستان، ۱۳۸۳)
بر همین اساس ابتدا به پیامدهای مثبت و آنگاه به تأثیرات سوءتعارض زناشویی پرداخته میشود.ترنر [13] (2004) به نقل از ویکز و تریت[14] ( 2008) اصطلاح بهرهبرداری از تعارض را عنوان میکند و آن را فرایندی فعال و پویا در جهت استفاده زوج از تعارض و بسنده نکردن به حل مشکل تعریف مینماید.به نظر وی تعارض میتواند مثبت، مولد و عامل رشد باشد.هشت کارکرد مثبت تعارض از نظر ترنر عبارتند از:
۱-بهرهگیری از انرژی به جای سرکوب آن.
۲-استفاده خلاقانه از تعارض در جهت رشد پرسشها و آرای جدید.
۳-برملا شدن احساسات و افکاری که تاکنون مخفی ماندهاند.
۴-خلق شیوههایی نوین برای مدیریت تعارض توسط زوجین.
۵-ارزیابی مجدد قدرت در رابطه.
۶-خلق یک فضای همکاری و مشارکت.
۷-یادگیری دیدی منطقی نسبت به مسائل و
۸-مذاکره دوباره در مورد قراردادهای دیرین و تغییر انتظارات در رابطه
در زمینه تأثیرات مخرب تعارض میتوان به پیامدهای جسمی، روانی و رابطهای آن اشاره نمود.از لحاظ روانی، اکثر افراد تعارض در روابط را بینهایت تنشزا تجربه میکنند (هالفورد، ۲۰۰۱).تعارض با خطر فزاینده انواع اختلالات روانی از جمله افسردگی خصوصا در زنان، سوء مصرف مواد خصوصا در مردان، ناکارآمدی جنسی در هر دو جنس و مشکلات رفتاری فزاینده در فرزندان خصوصا اختلالات رفتاری پسران ارتباط دارد(افاری[15] ، 2009).
البته ارتباط بین تعارض و اختلالات روانی یکسویه نیست.بلکه اختلالات روانی شدید و طولانی نیز احتمال رشد رابطهای لذتبخش برای فرد را کاهش میدهند.مثلا ازدواج بیماران اسکیزوفرن یا اختلال شخصیتها به احتمال بسیار بیشتری به طلاق میانجامد(لنج[16] ، 2003).
علاوه بر اختلالات روانی، تعارض بر سلامتی جسمی نیز تأثیر دارد.افرادی که روابطی رضایتبخش و حمایتآمیز دارند در مقایسه با زوجهای دارای مشکل به احتمال کمتری دچار بیماریهای مهم میشوند و در هنگام بیماری نیز بهتر معالجه میگردند.همچنین رابطه مستندی بین درد و رفتارهای سازگارانه با بیماریهای مزمن و تقویت غیرعمدی رفتار بیماری در روابط دارای مشکل وجود دارد.
بههمینترتیب مشکلات زناشویی تأثیرات مستقیمی بر فرایندهای فیزیولوژیک بر جای میگذارد؛از جمله تعارض در رابطه با کاهش ایمنی بدن، افزایش فشار خون و احتمال تصلبشرایین رابطه دارد(شمالینگ و شر[17] ، 2010).
تعارض زناشویی با پدیده خشونت نیز مرتبط است. حدود یک چهارم ازدواجها حداقل در یک مقطع با تهاجم فیزیکی بینفردی روبرو میشوند، خشونت تقریبا همیشه با آشفتگی رابطه ارتباط دارد.
تقریبا سهچهارم زوجهای درمانده که برای درمان مراجعه میکنند، خشونت یک همسر نسبت به دیگری را در یک سال اخیر گزارش میکنند(اولیری[18] ، 2001، به نقل از هالفورد، 2008).این خشونت غالب اوقات به صورت پرتاب اشیاء، هل دادن، سیلی زدن یا پرتاب کردن میباشد. میزان خشونت اوایل رابطه یکی از پیشبینی کنندههای مهم شکست در ازدواج است(هالفورد، 2008).
تعارض در روابط زناشویی بر کل رابطه نیز تأثیر دارد.پژوهش نشان میدهد زوچین متعارض کمترین میزان رضایتمندی از ازدواج و بیشترین احتمال طلاق را نشان میدهند (فاورزوالسون، 2007).
در ایران نیز از هر ۱۰۰۰ ازدواج حداقل ۱۷۴ مورد آن با رضایت از رابطه، اسنادهای بوجود آمده و استحکام رابطه مرتبط است. بنابراین تعارض از جمله مهمترین مباحث در مطالعه ارتباط بینفردی و روابط زوجین در نظریههای زوجدرمانی به شمار میرود و بررسی آن ضروری به نظر میرسد.
رایس[19] (2006) دو نوع تعارض را در روابط زناشویی مطرح میسازد: تعارض سازنده و تعارض مخرّب. در تعارض سازنده تمرکز بر حل مسئله بوده، در حالی که در تعارض مخرّب زوجین همدیگر را به جای مسئله مورد حمله قرار می دهند. در این تعارض از طریق سرزنش و انتقاد هر یک از زوجین سعی دارند دیگری را تحت نفوذ خود درآورده و اظهارنظرهای بسیار منفی علیه یکدیگر به کار می برند که در این حالت ارتباط درستی بین آنها برقرار نمی شود (افخمی، بهرامی و فاتحیزاده، 1386).
در تعریفی که وینچ و همکاران[20] در سال 1974 از تعارض زناشویی عنوان کرده اند آن را به عدم انطباق بین وضعیتی که وجود دارد و وضعیتی که مورد انتظار است به حساب اورده اند (به نقل ازسلیمانیان، 1382).
انها معیارهای هشت گانه ای را برای موفقیت زناشویی برشمرده اند. این معیارها عبارتند از:
1- ثبات
2- انتظارات اجتماعی
3- رشد شخصیت
4- مصاحبت
5- شادی
6- رضایت
7- سازگار
8 - یکپارچگی
شاد بودن به عنوان یک فرد یا زوج پیوسته در تمام عمر کار سختی است ، هیچ فردی همیشه شاد نیست و برای زوج ها نیز طبیعی است که دوره هایی از ناشادی، کشمکش یا فشار داشته باشند.واقعیت این است که ازدواج فرد را شاد نمی کند،شاد نگه نمی دارد و یا به وی کمک نمی کند که از زحمت و سختی دور شود.قطعاً کسی که هدفش از ازدواج همیشه شاد بودن است محکوم به شکست است(ملازاده ،1386).
ادل[21] (2004 ، به نقل از ملازاده ،1386) توافق در ارزش ها را با عدم تعارض زناشویی مرتبط می داند به این معناکه زوج های موفق خود را با نظام زندگیشان منطبق می سازند. مطالعه ازدواج هایی که امکان ارزیابی به انها وجود دارد بر این دلالت می کند که الگو های متفاوتی در عملکرد موفقیت امیز ازدواج ها به نمایش گذاشته می شوند.
بنابرانتظارات لیدرر[22] (2005، به نقل از ملازاده ،1386) یک روش واحد برای دو نفر به منظور داشتن زندگی زناشویی خشنود وجود ندارد اما با پیگیری عناصر اصلی معلوم می شود که گرچه الگوها متنوعند ولی قواعد مشترکی وجود دارند. برخی از قواعد مشترکی که در ازدواج ها خشنود با الگوهای عملکردی متنوع مشاهده می شوند عبارتند از:
1- همسران در یک زندگی زناشویی موفق، بادوام و توام با رضایت به یکدیگر احترام می گذارند ، هریک از همسران یعنی ویژگی ها یا توانایی های قابل احترام را در دیگری می یابد.مثل همسر خوبی بودن،تامین مخارج کردن، طبع و ذوق هنری داشتن و... هر چه میدان احترام گذاری به یکدیگر وسیع تر باشد زندگی زناشویی رضایتمندانه تر خواهد بود. این همسران تایید و ارزش گذاری خود برای همسرشان را نشان می دهد و به طور پیوسته کارهایی را انجام می دهند و بیان می کنند که عواطف ، عشق و احترامشان را با یکدیگر نشان می دهند و کلمات و اعمالی را که اهداف مثبت ازدواجشان را تایید و حمایت می کند انتخاب می کنند.
2- همسران نسبت به یکدیگر صبور هستند. انها درک می کنند که امکان فریب خوردن یا خطا کردن در خودشان وجود دارد. انسان را اسیب پذیر می بینند و به این ترتیب می توانند قصور و کوتاهی دیگری را بپذیرند.آنها مسئولیت رفتار و عزت نفس خودشان را به طور فردی می پذیرند و انتظار ندارند که شریک زندگیشان مسئول شاد و خوشحال نگه داشتن انها باشد. به همین دلیل از سرزنش یکدیگر اجتناب می کنند و در عوض انچه در مورد همسرشان درست است تایید می کنند ، با همدلی به سخنان یکدیگر گوش می دهند و در جستجوی عواملی هستند که در روابط انها تاثیر مثبت بجای می گذارد.
[1] Bradbery
[2] Finchaam
[3] Ter man,D
[4] Lung
[5] Glasser
[6] Brichler
[7] Wayl
[8] Ckilinikeh
[9] Halford
[10] Kahen
[11] Marckman
[12] Fawes & Olson
[13] Terner
[14] Wicks & Trit
[15] Afari
[16] Lench
[17] Shemaling & Sher
[18] Oliery
[19] Rays
[20] Winch & et all
[21] Edell
[22] Lidrer
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعریف سالمندی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعریف سالمندی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 113 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
تعریف سالمندی
انسان ها، طی فرآیند زیستی با مرحلهای به نام سالمندی روبه رو میشوند که در گذرگاه رشد طبیعی به دست میآید. سالمندی را به طور قراردادی مترادف با آغاز سن 65 سالگی میدانند (برک، 2001؛ ترجمه سید محمدی، 1387)، به عبارت دیگر، سالمندی دورهای از زندگی است که از 65 سالگی شروع میشود.
سن پیری، به طور رسمی اغلب سن بازنشستگی گذاشته میشود، که ممکن است از کشوری به کشور دیگر متفاوت باشد، برای بیشتر کشورها، سن بازنشستگی بین 60-65 سالگی است. بسیاری از مقالات آکادمیک به طور قراردادی، گروه سنی 60-65 سال را به عنوان نقطه برش، برای تعریف سالمندی استفاده میکنند (موریچ و ایزه[1]، 2009) .
فرآیند سالمندی عبارت است از، کاهش تدریجی عملکرد سیستمهای بدن. سالمندی، یک فرد بالغ سالم را به فردی ضعیف با کاهش در ظرفیتهای فیزیولوژیک و افزایش استعداد ابتلا به بسیاری از بیماریها و مرگ تبدیل میکند. از نظر اریکسون[2]، آخرین بحران روانی- اجتماعی که در سنین سالمندی اتفاق میافتد، انسجام در مقابل نومیدی است، که با شیوهی رویارویی فرد با پایان زندگی سر وکار دارد. دوران پیری از نظر اریکسون، دوران بازنگری و تأمل است، دورانی که شخص طی آن رویدادهای سراسر زندگی خود را از نظر میگذراند. هر اندازه شخص به شیوهی موفقیت آمیزی با مسائل مراحل پیشین زندگی، کنار آمده باشد، در این مرحله بیشتر احساس کمال یافتگی و تمامیت (وحدت) میکند؛ احساس اینکه زندگی را به خوبی سپری کرده است. اما، هرگاه فرد کهنسال با احساس حاکی از پشیمانی به زندگی گذشته بنگرد و جز یک سلسله فرصتهای از دست رفته و شکستها چیزی در آن نبیند، واپسین سالهای زندگی او آکنده از نومیدی خواهد بود (اتکینسون[3] و همکاران، 2003 ؛ ترجمه رفیعی و همکاران، 1392) .
2-2- نظریههای مطرح شده پیرامون سالمندی
الف) نظریه زیست شناختی: نظریههای زیست شناختی به سه دسته تقسیم میشوند، نظریه ایمنی[4]، این نظریه معتقد است که سیستم ایمنی که وظیفه محافظت از بدن را دارد، با بالا رفتن سن، توانایی خود را از دست میدهد و به دنبال این کاهش در اعمال طبیعی، میزان عفونت و سرطان افزایش مییابد؛ بنابراین، با افزایش سن از مصونیت فرد در مقابل بیماریها کاسته میشود. در نظریه پیر شدن سلولی اعتقاد بر این است که تغییرات DNAو RNA از علل سالمندی هستند. به این صورت که تغییرات سلولها، موجب تغییراتی در عملکرد اعضاء میگردد (شاملو، 1391) .
نظریه رادیکال آزاد[5] آسیب سلولی را توضیح میدهد. رادیکال آزاد، مولکولهای ناپایداری هستند که در طی فرآیندهای طبیعی تنفس و سوخت و ساز، از قرار گرفتن در معرض تشعشع و آلودگی، در بدن تولید میشوند. حدس زده میشود که رادیکالهای آزاد باعث آسیب سلولهای DNA و سیستم ایمنی میشوند. به نظر میرسد تجمع زیاد رادیکالهای آزاد در بدن، در تغییرات فیزیولوژیک سالمندی و بیماریهای مختلفی مانند آرتریت، بیماریهای گردش خون، دیابت و آترو اسکلروز دخیل بوده و یا عامل ایجاد آن باشد (هافمن ولد، 1999؛ ترجمه عابدی و همکاران، 1389).
ب) نظریههای روان شناختی: نظریات روان شناختی در جستجوی آنند، تا روند پیری را توصیف کنند و رفتارهایی که در این دوره مشخص میشود را توجیه نمایند. بزرگترین نظریه پرداز مراحل زندگی، اریک اریکسون، عقیده دارد که نظم ظهور مراحل زندگی، اگر چه لحظه شروع و پایان آن، بر حسب افراد، متغیر است اما، برای همه یکسان است (رایدال و میشارا، 1984؛ ترجمه گنجی، 1389) .
اریکسون دریافته است دوره انتهایی زندگی، زمانی است که افراد در آن، موفقیتها و شکست های خود را ارزیابی و مفهومی برای زندگی خود بیابند و بپذیرند که دوران آنان گذشته است، میتوانند با احساس کمال به پشت سر و به زندگی خود نگاه کنند. آخرین مرحله، محدوده کهنسالی است، ولی نارسایی در کسب موفقیت در مراحل قبلی میتواند باعث ایجاد مشکلاتی در مراحل بعدی شود. کهنسالی زمانی است که افراد به طور طبیعی زندگیشان را مرور کرده و تعییین میکنندکه آیا در مجموع مثبت یا منفی بودهاند. مثبتترین برآیند این مرور زندگی، خردمندی، درک و پذیرش؛ و منفیترین برآیند آن شک، احساس گناه و ناامیدی است ( رایس فیلیپ[6]، 2000؛ ترجمه فروغان، 1392) .
ج) نظریه جامعه شناختی سالمندی: به چهار دسته تقسیم می شود، نظریه عدم تعهد[7]؛ بر اساس این نظریه، فرد در سالهای میانی عمر، فناپذیری و مرگ خود را یاد میکند و تدریجاً برخوردهای خود را با اجتماع و دیگران کاهش داده و همزمان جامعه نیز، متقابلاً فرد را از خود جدا میسازد. نظریه فعالیت[8]، مخالف نظریه عدم تعهد، میباشد، این نظریه معتقد است؛ فعالیت، سلامتی را در پیری افزایش میدهد. بنابراین بزرگسالانی که فعال میمانند در فعالیتهای تشویق شده و جایگاهها، روابط، سرگرمیها و علایق جدیدی را بدست میآوردند و با احساس رضایت و آرامش، پیر میشوند. نظریه استمرار[9]، عقیده دارد که شخصیت افراد، با افزایش سن تغییر نمیکند و رفتار آنان بیشتر قابل پیش بینی میگردد. آنها در عادات، پای بندیها، ارزشها و بخصوص در راهی که با توجه به موقعیت اجتماعی خود برگزیدهاند، تداوم و استمرار را حفظ میکنند. نظریه تعاملی[10]، این نظریه تغییرات سنی را منتج از واکنش میان خصوصیات هر فرد، شرایط اجتماعی وی و سابقه نحوه واکنشهای فرد در برار اجتماع، میداند. تأکید این نظریه بر وظایف و نقشهایی است که فرد در طول زندگی خود به عهده داشته است (رایدال و میشارا، 1984؛ ترجمه گنجی، 1389) .
سالمندی بخشی از فرآیندی زیستی است که تمام موجودات زنده از جمله انسان را شامل شود. گذشت عمر را نمیتوان متوقف کرد، ولی میتوان با به کارگیری روشها و مراقبتهای مناسب، تا حدود زیادی از اختلالات و معلولیتهای دوره سالمندی پیشگیری نمود و یا آن را به تعویق انداخت، تا بتوان از عمری طولانی همراه با سلامت و رفاه[11] که همواره هدف و آرزوی بشر بوده بهرهمند شد (هسه و یاه[12]، 2005) .
3-2- اضطراب مرگ
مرگ همیشه همراه انسان بوده و خواهد بود؛ از این رو که بخشی از زندگی اوست و پیوسته ذهن او را به خود مشغول کرده، و به دنبال پاسخی برای پرسشهایی دربارۀ مرگ است. دین اسلام با تکیه بر زندگی جاودان اخروی، مرگ را با تعبیر های وجودی معرفی کرده و با تحلیل معقول پدیدۀ مرگ، نه تنها اثر منفی آن را زایل، بلکه میکوشد در آن جذابیت نیز ایجاد کند؛ اما با وجود این، واکنش بیشتر افراد به آن مثبت نبوده است، بشر بدین دلیل که نمیتواند بر مرگ چیره شود، به فکر میافتد که به آن نیاندیشند تا شادکام شود، برخی نیز اندیشیدن دربارۀ مرگ را علت اصلی ترس از آن میدانند؛ بنابراین، هرگونه اندیشه، مطالعه و صحبت دربارۀ مرگ را به حداقل میرسانند؛ اما، در واقع انکار مرگ افزون بر اینکه نتوانسته است جلوی احساسهای منفی مرگ را بگیرد، آثار منفی نیز به جای گذاشته است؛ چرا که، عقب راندن مرگ از شمار مسائل زندگی، مداومت در تجاهل به جنبههای واقعی آن است و این خود رنج و ترس همراه با واقعیات را تشدید می کند. هر چه انسان از مرگ بیشتر بترسد، کمتر آن را می شناسد و هر چه کمتر دربارۀ آن بپرسد، بیشتر میترسد، بیاعتنایی به مرگ آرامشی برای زیستن ایجاد نمیکند؛ بلکه فرد را در وضعیت ناراحتی، که بین بی تشویشی و اغتشاش نوسان دارد قرار میدهد؛ پس باید گفت مسئله انسان، شکلگیری فراموشی دربارۀ مرگ نیست، بلکه آن را هشیارانه در خدمت زندگی در آوردن است (منصور، 1388) .
اضطراب نیز یکی از عمده مسائل و مشکلاتی است که در بین افراد به وفور دیده می شود. اضطراب، واکنشی است در برابر خطری نامعلوم، مبهم و منشأ آن، ناخودآگاه و غیر قابل مهار است که عوامل متعددی آن را ایجاد می کنند. در این میان، انواع خاصی از اضطراب، بر اساس منشأ آن، شناخته و نامگذاری شدهاند که اضطراب مرگ یکی از مهمترین آنهاست. اضطراب مرگ مفهومی چند بعدی دارد و اغلب به عنوان ترس از مردن خود و دیگران تعریف می شود. اضطراب مرگ، شامل پیش بینی مرگ خود و ترس از فرآیند مرگ و مردن در مورد افراد مهم زندگی است (گری[13]، 2002). این اضطراب نوعی از اضطراب است که انسانهای زنده آن را تجربه میکنند و میتواند سلامتی وجودی فردی و مخصوصاً کارکرد سلامت روانی را تحت تأثیر قرار دهد.
اگر چه مرگ یک واقعیت بیولوژیکی و روانشناختی میباشد؛ اما، اندیشیدن به مرگ ترسناک بوده و اغلب مردم ترجیح میدهند به آن فکر نکنند. از آنجایی که مرگ هرگز تجربه نشده، همه به نوعی در مورد آن دچار اضطراب هستند، ولی هرکس بنا بر عوامل معینی درجات مختلفی از اضطراب مرگ را تجربه میکند؛ بنابراین ، اضطراب مرگ به عنوان یک ترس غیرعادی و بزرگ از مرگ، همراه با احساساتی از وحشت از مرگ یا دلهره هنگام فکر به فرآیند مردن یا چیزهایی که پس از مرگ رخ میدهند، تعریف میشود (رایس، 2009).
این نوع از اضطراب، احساسی از نداشتن زندگی خوشایند در زندگی میباشد و فردی که از این اضطراب رنج میبرد، زندگی برای او لذت بخش نبوده و احساس بیمعنی بودن میکند (فروم[14]، 1976 به نقل از علی اکبری دهکردی، 1390).
شدت این اضطراب گاهی تا حدی فلج کننده میشود که شخص هر لحظه که میگذرد، از این موضوع که به مرگ نزدیکتر میشود، نگرانی اش بیشتر میشود ؛ حتی دیدن یک فیلم قدیمی که بازیگران آن مردهاند، تا چند روز او را مضطرب میکند (یالوم[15]، 2008) .
اضطراب مرگ صرفاً یک اضطراب دور دست نیست که در پایان راه به انتظار ما نشسته باشد، اضطراب نهفتهای است که به نهانگاههای احساس رخنه میکند تا جایی که گویی طعم مرگ را در همه چیز میچشیم. در اواخر بزرگسالی، سالخوردگان به مرگ اندیشند و درباره آن صحبت میکنند، آنها از تغییرات جسمانی، میزان بالای بیماری و معلولیت و از دست دادن خویشاوندان و دوستان، شواهد بیشتری برای مرگ به دست میآورند، با توجه به اینکه، تجربه کردن مقداری اضطراب درباره مرگ طبیعی است؛ اما، مانند سایر ترسها، چنان چه این اضطراب خیلی شدید باشد سازگاری کارآمد را تضعیف میکند (برک، 2001؛ ترجه سید محمدی، 1387).
اضطراب مرگ می تواند نگرش منفی در مورد پیری را افزایش دهد و حتی منجر به اضطراب و ترس از پیری شود. نتایج تحقیقات نشان دادند که این اضطراب با نگرانی، ناراحتی، احساس عدم امنیت و تنش همراه است (عبدالخالق[16]، 2005؛ لتو و استین 2009)، که میتواند موجب اختلال در عملکرد فرد شود.
1. Mudege, N & Ezeh, A.
2. Erikson, H. E.
3. Atkinson, R. A.
1. immunity theory
2. Free radical theory.
1. Rice, F. P.
2. disengagement theory.
[8]. activity theory.
4. continuity theory.
5. interaction theory.
[11]. welfare .
[12]. Hsueh, M. N & Yeh, M. L.
1. Gire, J.
1. Fromm, E.S.
2. Yalom, I.D.
3. Abdel-Khalek, A. M.
پاورپوینت ارگونومی ماوس
پاورپوینت ارگونومی ماوس
پاورپوینت ارگونومی ماوس
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 643 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
فایل پاورپوینت ارگونومی ماوس،در حجم 17 اسلاید قابل ویرایش.
بخشی از متن:
اصول کار با ماوس و طرحهای نوین آن
موس یکی از کاربردی ترین ابزارهای وروی رایانه می باشد و امروز کمتر کسی است که در کار با رایانه از آن استفاده نکند . با وجود این که این دستگاه وارد کردن داده ها را بسیار ساده کرده است ولی متاسفانه به علت ایجاد پوسچرهای تکراری و طولانی مدت امکان ایجاد صدمات ناشی از حرکات تکراری را فراهم می کند .
این صدمات اغلب منجر به درد ، سوزش ، ورم ، ضعف عضلات ، بی حسی ، کرختی و کاهش مهارت در اندامهای مرتبط می شود .
یکی از راههای بسیار مؤثر در جلوگیری از این آسیب ، استفاده از« ماوس پدهای ارگونومی» است . این موس پدها با داشتن بالشتک باعث جلوگیری از انحراف مچ دست شده و در نتیجه فشار کمی به"عصب مدیان" وارد خواهد شد.
و...
این فایل با فرمت پاورپوینت در 17 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 5535 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 81 |
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
توضیحات:
فایل پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل ، در حجم 85 اسلاید قابل ویرایش،همراه با یک هدیه ویژه.
بخشی از متن:
باتوجه به اینکه عملیات حفاری در تونل یکی از فعالیتهای دارای ریسک خطر بالا می باشد مدیریت HSE در هر مجموعه می بایست با اتخاذ تدابیر پیشگیرانه نسبت به جلوگیری و کاهش حوادث جانی و مالی اقدامات لازم را انجام دهند . در این مجموعه به بررسی و شرح برخی از خطرات احتمالی در تونل و روشهای پیشگیری از آن می پردازیم .
با توجه به ماهیت کار هر بخش از پروژه لازم است عوامل مستقیم و غیر مستقیم، بازدید کنندگان و ... باید به تجهیزات ایمنی متناسب با نوع کار تجهیز شوند. به عنوان نمونه، در ذیل یکسری از وسایل عمومی مورد نیاز جهت تردد و کار در تونل ذکر شده است .
فهرست مطالب:
مقدمه
1-تجهیزات افراد در تونل
2-عملیات اجرایی مربوط به نصب تجهیزات و ... در تونل
3-پیاده رو و مسیرهای دسترسی به محلهای کاری
4-حمل و نقل مسافر
5-نرده بان های دسترسی
6-خاکبرداری و حفاری
7-حفاری با بیل مکانیکی
8-حفاری با لودر
9-شارژ کردن چالهای انفجار
10-انفجار
11-ریگلاژ و لق گیری
12-نصب وایرمش
13-نصب قابها
14-نصب راک بولتها
15- بتن پاشی ( شاتکریت )
16- حمل
17) دور زدن در تونل
18) دنده عقب رفتن در تونل
19) نصب شبکه آرماتور
20) حرکت دادن قالبها
21) کار در مناطق قالب بندی شده
22) ذرات سمی در هوای تونل
23) کمکهای اولیه
این فایل با فرمت پاورپوینت در 85 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
فایل پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل ، در حجم 85 اسلاید قابل ویرایش،همراه با یک هدیه ویژه.
بخشی از متن:
باتوجه به اینکه عملیات حفاری در تونل یکی از فعالیتهای دارای ریسک خطر بالا می باشد مدیریت HSE در هر مجموعه می بایست با اتخاذ تدابیر پیشگیرانه نسبت به جلوگیری و کاهش حوادث جانی و مالی اقدامات لازم را انجام دهند . در این مجموعه به بررسی و شرح برخی از خطرات احتمالی در تونل و روشهای پیشگیری از آن می پردازیم .
با توجه به ماهیت کار هر بخش از پروژه لازم است عوامل مستقیم و غیر مستقیم، بازدید کنندگان و ... باید به تجهیزات ایمنی متناسب با نوع کار تجهیز شوند. به عنوان نمونه، در ذیل یکسری از وسایل عمومی مورد نیاز جهت تردد و کار در تونل ذکر شده است .
فهرست مطالب:
مقدمه
1-تجهیزات افراد در تونل
2-عملیات اجرایی مربوط به نصب تجهیزات و ... در تونل
3-پیاده رو و مسیرهای دسترسی به محلهای کاری
4-حمل و نقل مسافر
5-نرده بان های دسترسی
6-خاکبرداری و حفاری
7-حفاری با بیل مکانیکی
8-حفاری با لودر
9-شارژ کردن چالهای انفجار
10-انفجار
11-ریگلاژ و لق گیری
12-نصب وایرمش
13-نصب قابها
14-نصب راک بولتها
15- بتن پاشی ( شاتکریت )
16- حمل
17) دور زدن در تونل
18) دنده عقب رفتن در تونل
19) نصب شبکه آرماتور
20) حرکت دادن قالبها
21) کار در مناطق قالب بندی شده
22) ذرات سمی در هوای تونل
23) کمکهای اولیه
این فایل با فرمت پاورپوینت در 85 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
راهنمای استفاده
Microsoft powerpoint WinRAR
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق آراء تربیتی پیشگامان تعلیم و تربیت
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق آراء تربیتی پیشگامان تعلیم و تربیت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 334 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 171 |
آراء تربیتی پیشگامان تعلیم و تربیت
جان آموس کومنیوس ( 1670-1592)[1]
از میان مصلحان تربیتی که در طول زمان پا به عرصه وجود نهاده اند، ژان کومنیوس در خور مقامی عالی است. تاریخ زندگی او مشحون از شکنجه و عذاب است. تربیت اولیه او بسیار ناقص بود . وی در بیست سالگی به یک مدرسه علوم دینی، واقع در ناسوی هربون[2]رفت تا کشیش شود. او اطمینان داشت که تربیت باید به سوی مسیحیت متوجه باشد، وگر نه راهی به سوی ترکستان خواهد بود.او هم مانند بیکن عقیده داشت که توانا بود هرکه دانا بود و بر موضوع های سود مند تاکید می کرد.او هم پیشرفت را از راه علم ممکن می دانست، نه از راه بشر دوستی. کومنیوس کتاب خوان حریصی بود که به ویژه از کتاب های افلاطون، سیسرون، پلوتارک و کوینتی لین لذت می برد. ( مایر، 1374، ص 298 )
کومنیوس اصولا یک فرد خوش بین بود. در حالی که بیشتر الهیون هم زمان او بر شرارت و سرکشی بشر تاکید می کردند، او بر عظمت بشر تاکید می نمود، زندگی را نبرد گاه خیر و شر می دانست و برای اطمینان خاطر مطمئن بود که خیر پیروز خواهد شد. او تنها دارای نظر انتزاعی در تربیت نبود، بلکه در سراسر زندگی خود می خواست که آرمان های خود را به صورت عملی در آورد و تمدن را از راه فعالیت عملی پیشرفت دهد. هدف و منظور تربیت به نظر کومنیوس این است که فرد بشری مانند مسیح بارآید و این بدین معناست که تعلیم باید برای زندگی باشد، نه فقط برای یک شغل بخصوص. همچنین می رساند که بین عمل و آرمان ارتباط وجود دارد و فضیلت به منزله قلب فرآیند تربیتی است. کومنیوس را می توان متفکری فانی در خدا نامید زیرا خدا در نظر او آغاز و انجام تربیت بود. کومنیوس می گوید تربیت صحیح باید از خانه به مدرسه انتقال یابد. محصلان را باید به گروه هایی تقسیم کرد و به آنان درس داد. بیشتر معلمان همزمان او طرفداران جدی انضباط بودند و این رفتار در نظر کومنیوس قابل تاسف بود؛ زیرا او کودک را با گیاه در حال رشد مقایسه می کرد و می گفت باید با کمال دقت و از روی محبت رشد او را راهنمایی کرد. ( همان، ص 300)
کومنیوس چهار گونه موسسه تربیتی طرح می کند: نخست «مدرسه دامان مادر» که نمودار تربیت کودک در خانه است. در این مرحله مهم این است که والدین نمونه های سودمندی برای کودکان خود باشند و در خانه بر آرمان های اخلاقی و مذهبی تکیه شود.
دوم، « مدرسه زبان مادری » است که در آن به تحصیل زبان مادری بیش از ادبیات باستان یونان و روم تکیه خواهد شد و در عین حال علم و هنر نباید فراموش شود.
سوم، « مدرسه لاتین » که مختص دانش آموزان بهتر است که در آن علاوه بر زبان های یونانی، لاتین و عبری باید بر مقدمات علوم و ادبیات و هنر ها نیز تاکید شود.
چهارم، « مدرسه دانشگاه و سفر » که پیشوایان جامعه را می آفریند. این مدرسه مختص بهترین دانش -آموزان است و باید آنان را برای پژوهش های اصلی و تکاپو در آرمان ها و اخلاقیات اقوام گوناگون تشویق کند.
کومنیوس مانند مربیان پراگماتیست بر عمل تاکید می کند. « یادگیری از راه عمل » مفتاح نظام او بود و می گفت ما نوشتن را از راه نوشتن، و استدلال کردن را با استدلال کردن یاد می گیریم؛ ولی تنها عمل کافی نیست، بلکه باید استعداد های انتقادی و تحقیقی دانش آموزان را پرورش داد و این وظیفه عقل است که پایه ای برای داوری فراهم کند. ( همان، ص 302)
کومنیوس معتقد است که باید کودکستان در همه نقاط، مدرسه ابتدایی در هر دهستان، قصبه کوچکی یا ده، یک دبیرستان در هر شهر و یک آکادمی در قلمرو هر دولت و حتی در هر ناحیه بزرگی موجود باشد. کودک اگر بتواند، باید چهار مرحله سازمانی مدارس را متوالیا و بدون انقطاع طی کند. معذلک به عقیده کومنیوس تحصیلات دوره ابتدایی باید طوری تنظیم شده باشد که وقتی کودک آن را به پایان می رساند تربیت عمومی او به درجه ای از کمال نسبی رسیده باشد که وی را از ادامه تحصیل بی نیاز سازد. ( شاتو، 1355، ص 124 )
چون هدف آن است که به تمام اطفال تعلیمات عمومی که قادر باشد همه قوای انسانی را پرورش دهد داده شود، کومنیوس معتقد است که باید همه آنها را تا آنجا که میسر است با هم پیش برد تا یکدیگر را تشویق کنند، به کار و کوشش بر انگیزند ، موجب تصفیه اخلاق یکدیگر شوند و خویشتن را به تمام فضایل از جمله فروتنی، حاضر خدمتی، برادری و همبستگی متقابل بیارایند. وی مخصوصا بر این نکته ایمان دارد که تعیین استعداد افراد برای کار های علمی و ادبی و دستی در سنین پایین اقدامی عجولانه است ؛ زیرا قبل از سن 13-14 سالگی قدرت های ذهنی و تمایلات روان به صراحت تجلی نمی کنند. از طرف دیگر، تنها اطفال ثروتمندان، اشراف یا صاحب منصبان قضایی و اداری برای بر عهده گرفتن این قبیل مشاغل زاده نشده اند تا در های مدارس لاتین تنها به روی آنها گشوده شود و دیگران به عنوان کسانی که هیچ گونه توقعی از آنان نتوان داشت رانده شوند. همای هوش و ذکاوت آنجا که خواهد و هرگاه که اراده کند فرود آید. به عقیده کومنیوس این واقعیت که هوش هایی طبعا ضعیف و نسبتا محدود یافت می شوند مانعی در راه اجرای تعلیمات عمومی نیست بلکه بر عکس الزامی است بر اینکه تمام افراد پرورش یابند. هرچه کودکی از نظر هوشی ضعیف تر و ابله تر باشد، به همان نسبت بیشتر به کمک نیازمند است تا خویشتن را از بلاهت برهاند و ضعف خود را درمان کند. به عقیده کومنیوس ممکن نیست بتوان ذهنی چندان بی استعداد یافت که پرورش نتواند کم کم آن را بهبود بخشد. اگر هم چنین فردی هیچ گونه پیشرفتی از لحاظ تحصیلی نداشته باشد لااقل از نظر اخلاق و رفتار ملایم تر خواهد شد. بنابراین هیچ کس را نباید از مزایای تعلیم و تربیت محروم کرد. ( همان، ص 126)
در اجرای اصل تربیت کومینوس معتقد است که مسیر طبیعت از عام به خاص است و از ابتدای کار معلم همواره مفاهیم ابتدایی را به شاگرد عرضه خواهد کرد تا فکر کلی را آشکار سازد. سپس به تدریج و به صورتی غیر محسوس به موضوعات دور تر و در سطح بالاتر خواهد پرداخت. آموختن به معنای: از دانسته به ندانسته، از ساده به پیچیده ، از نزدیک به دور، از با قاعده به بی قاعده و از مجسم به مجرد رفتن است. برای احتراز از اینکه توجه شاگردان از موضوع درس منصرف و در نتیجه قدرت ذهنشان تضعیف شود معلم در یک زمان معین فقط یک موضوع را بدآنان عرضه خواهد کرد و مادام که موضوعی کاملا درک نشده باشد توضیحات مربوط به آن را برای آغاز کردن مطلب دیگر قطع نخواهد کرد. کومنیوس اصرار می ورزد که دانستن به معنای انباشتن ذهن از معلومات نیست بلکه به معنای آگاهی از مطالبی است که مفید است و منظورش از مفید بودن تنها مزایای مادی نیست بلکه بیشتر نتایج اخلاقی است. ( همان، ص 136 )
حقیقت آن است که وقتی، بعد از سه قرن، آثار تربیتی کومنیوس را مطالعه می کنیم، در نظر ما همچون پیامبری بزرگ جلوه گر می شود. پیامبری که عاشق ظهور تفاهم بین المللی و ایجاد مدارس دموکراتیک است و این را مقدمه لازم آن می داند. پیامبری که بر تعلیم و تربیت توام با سیاست، سیاست به معنی لغوی و عالی کلمه، اعتماد می کند تا بدین وسیله از هر کودکی مردی و از هر مرد، کارگری خوشبخت در کار گاه انسانیت بسازد. ( همان، ص 138 )
کومنیوس به رسالت انسان اعتقاد کامل داشت و آموزش همه کودکان از فقیر گرفته تا غنی، مرد و زن، باهوش و کند هوش را مورد نظر داشت. او را فردی انسان گرا دانسته اند زیرا در نظر خدا همه افراد را با ارزش و یکسان می دانست. افکار آموزشی وی تاثیرات عمیقی بر شیوه های آموزشی بر جای گذاشته است. کومنیوس، هدف از آموزش و پرورش را کسب دانش، اخلاقیات و مذهب می دانست و معتقد بود که آموزش و پرورش باید انسان را برای زندگی کردن آماده کند و از این رو باید امکان تربیت برای تمام طبقات مردم فراهم گردد.
یکی از آثار ارزنده او هنر بزرگ تعلیم [3] نام دارد که در آن هنر و فن آموزش همگانی و راهنمایی کامل برای ایجاد مدارس در جوامع، شهرها و روستاهای مختلف ارائه نموده است. ( مفیدی، 1381، ص 58 )
ژان ژاک روسو[4] (1778-1712)
ژان ژاک روسو در ژنو به دنیا آمد، اما بیشتر عمرش را در فرانسه گذراند. او فکر می کرد که انسان ها اساسا خوبند، اما به سبب تمدن، به انحراف کشیده شده اند. او بر این باور نبود که مردم باید از همه پیشرفت های هنری فن آورانه خود دست بردارند، اما معتقد بود که این پیشرفت ها، خصوصا در جایی که ما را از طبیعی بودن باز می دارد، باید تحت کنترل در آید. به عبارت ساده، روسو جنبه هایی از تمدن را که به زندگی طبیعی آسیب نمی رساند، مورد بحث قرار داد. پیشنهاد های روسو برای تعلیم و تربیت در کتاب امیل، که کودکی را از تمدن دور و در منطقه روستایی تربیت می کند، یافت می شود. از زمان ورود به منطقه روستایی، امیل یک معلم خصوصی دارد که مراقب آن است تا کودک به طور طبیعی زندگی کند، و معلم بر آن است تا اشیا را طوری تربیت دهد که امیل از طبیعت یاد گیرد.
روسو معتقد است که کودکان نه به عنوان بزرگسالان کوچک اندام، بلکه به عنوان موجوداتی که مراحل مختلف رشد را طی می کنند نگریسته می شوند. این تصور در مورد کودک به عنوان شخص رو به رشد به ویژه بر روان شناسانی چون جی. استانلی هال[5] بنیان گذار روان شناسی علمی کودک، تاثیر گذاشت. دیدگاه روسو به مربیان کمک کرد تا سوالاتی مرتبط با اینکه چه چیزهایی برای کودکان طبیعی است، مطرح کنند. به عبارت دیگر، برای کودکان طبیعی نیست که برای مدتی طولانی بی حرکت بنشینند، حواس خود را بر امور انتزاعی متمرکز کنند، ساکت بمانند، یا کنترل عضلانی ظریف به نمایش بگذارند. روسو به مربیان کمک کرد تا نسبت به مراحل فیزیولوژیکی، روان شناختی و رشد اجتماعی کودک حساس تر شوند. توجه او به جنبه های فیزیولوژیکی یادگیری مستقیما بر نظریه های افرادی چون ماریا مونته سوری [6] تاثیر گذاشت. التفات روسو به ماهیت رشد کودک، و اعتقاد او به خوبی ذات انسان ها، صحنه را برای تعلیم و تربیت « کودک محور» معاصر فراهم نمود. آنچه روسو حقیقتا به آن اعتقاد داشت، این بود که علایق کودک باید راهنمای تعلیم و تربیت باشد. علاقه همان هوس نیست و منظور روسو از «علاقه»، گرایش ذاتی کودکان به کشف جهانی است که در آن زندگی می کنند او به استقلال کودکان معتقد بود، اما آن را یک استقلال طبیعی که کودکان باید به نتایج طبیعی رفتارشان تن در دهند، می دانست. ( اوزمن، کراور، 1387، ص 216 )
روسو برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد:
1- طبیعت، رشد خود جوش اعضا و استعداد ها.
2- موجودات انسانی، کاربرد های اجتماعی که بر این رشد عرضه می کنیم.
3- اشیا، فراگیری تجربه شخصی از محیط پیرامون. ( همان، ص 223 )
روسو از نخستین کسانی بود که علیه حالت رسمی آموزش و پرورش طغیان کرد و از حقوق فرد در تعلیم و تربیت سخن راند. وی با تمدن که جنبه قرار دادی دارد، خصومت ورزید. روسو بر این باور بود که « انسان باید خود سرنوشت خویش را تعیین کند و تحقق خصلت های اجتماعی خود را عهده دار شود » (صفوی، 1362، ص 26 )
روسو در امیل و تمام آثارش اعتقاد فراوانی به عالم طبیعی دارد و می گوید(( هر چیزی به همان صورتی که پرورده قدرت آفریدگار جهان است خوب است، اما هر چیزی در دست انسان تغییر ماهیت می دهد )). بنابراین، تعلیم و تربیت چنان چه بخواهد با طبیعت هم نوا شود، باید به کودک احترام بگذارد. از آنجا که کودکان از نظر طبیعی با هم متفاوتند، آموزش و پرورش باید فردیت کودک را مورد توجه قرار دهد. وی مصرانه سفارش می کرد که کار تعلیم و تربیت را با شناخت دانش آموزان آغاز کنید؛ زیرا به طور قطع و یقین آنان را درست نمی شناسید. به اعتقاد وی، قبل از اینکه کودک توانایی فهمیدن به دست آورد، نباید به او چیزی آموخت. روسو بیشترین اهمیت را برای فعالیت جسمی و تندرستی قائل بود و عقیده داشت که علایق طبیعی کودک نظیر کنجکاوی و بازی، در تعلیم و تربیت او نقش مهمی ایفا می کند. او معتقد بود که آموزش و پرورش کودک باید کمتر گفتاری و بیشتر حسی و تجربی باشد. روسو پاها، دست ها و چشم ها را نخستین معلمان کودک می دانست و عقیده داشت که جایگزین کردن کتاب به جای آنها به منزلة آن است که کاربرد عقل و خرد دیگران را بیاموزد. روسو بر این باور بود که کودک باید بیش از موضوعات درسی مورد توجه بزرگسالان باشد او همچنین می پنداشت که تاکید بیش از حد بر حافظه درست نیست و عقیده داشت که تعلیم و تربیت باید گسترده و همه جانبه باشد، به گونه ای که توانایی های بالقوه ی کودک شکوفا گردد. ( همان، ص 27 )
روسو عقیده داشت که تربیت را باید از زمان حال آغاز کرد. مدرسه مقدمه ای برای زندگی نیست، بلکه تمرین در زندگی است. کودک بیش از همه چیز باید از عیب های اجتماع در امان باشد تا فضیلت های او رشد کند. ( مایر، ترجمه: فیاض، 1374، ص 332 )
روسو بیان می دارد که ما باید به کودکان مهلت بدهیم. یاد دادن واژه هایی که عاری از مفهوم باشند، تلف کردن وقت است. معلم باید دموکراسی واقعی را به کار بندد. تربیت باید با فعالیت و به ویژه با استعداد ما درباره محبت و دست زدن به کوشش های سودمند، اندازه گیری شود.
روسو پدر روان شناسی نوین کودک است. او پایه های برنامه جدید آموزشی را بنا نهاد وبر اهمیت فعالیت ها تاکید کرد. او دریافت که کودک باید از باطن شکفته شود. او می دانست که زبان را باید با روشی نوین آموخت و اعتقاد داشت که کنجکاوی و سود مندی باید اصول برنامه آموزشی باشد. ضعف نظام روسو هم آشکار است. او فعالیت های معلم را محدود کرد و گفت باید بخش کوچکی از تربیت باشد. امروز ما می دانیم که راهنمایی های جامع، نخستین وظیفه تربیت است و در صورتی که این راهنمایی به وسیله معلم به عمل نیاید، به وسیله عوامل ارتباطی و رسوم فرهنگی اعمال خواهد شد و معیار های متوسطی برای فرد و اجتماع به بار خواهد آورد. چیزی که در یک نظام تربیتی صحیح لازم است، عقلانی کردن احساسات و افزودن بر عقل از راه پرورش سائق های خلاق است.
عقل در میان تمام استعداد های بشر از همه حاد تر است و روسو امکانات آن را دست کم گرفته است. شباهت مستقیمی میان روسو، کانت و پستالوزی [7] وجود دارد. نفوذ روسو بر تربیت معاصر، به ویژه در امریکا، بی اندازه است. او پیامبر آزادی و عدم مداخله است، ولی ما باید به خاطر داشته باشیم که آزادی خلاق در تربیت مستلزم احساس مسئولیت و حس فداکاری اجتماعی است. (همان، ص 340 )
روسو به چهار مرحله در رشد کودکان اشاره می کند.
1- مرحله جسمانی – تولد تا 5 سالگی
2- مرحله توحش – 5 تا 12 سالگی
3- دوره عقلانی – 12 تا 15 سالگی
4- مرحله اجتماعی – 15 تا 20 سالگی ( همان، ص 333)
او در کتاب امیل مطالب بسیاری درباره تربیت کودک از بدو تولد تا بزرگسالی گنجانیده است و البته باید گفت روسو خود هرگز نقش پدر را برای فرزندان خود در زندگی واقعی اش ایفا نکرد و فرزندانش را به موسسات مخصوص نگهداری کودکان ناشناس فرستاد. در این جا باید متذکر گردیم اگرچه عقاید روسو از محتوای نوشته های مختلف سیاسی، اجتماعی، آموزشی دیگر وی هویدا است، اما از جهت اهمیت نظریه های تربیتی او در کتاب امیل، به بررسی آراء او خواهیم پرداخت. (مفیدی، 1381،ص 76 )
« امیل » که در حقیقت نمایانگر عقاید و نظریات تربیتی روسو است، ابتدا صورت داستان داشت، ولی در حقیقت حاوی مطالب بسیار گسترده در مورد جنبه های مختلف پرورش کودک، آموزش، تغذیه و ارزش شیر مادر و لزوم تغذیه کودک از شیر مادر، نقش پدر به عنوان مربی، معلم خصوصی و راهنما و مسائل دیگر است و طیف وسیعی از جنبه های تربیتی و آموزشی کودک را از بدو تولد تا بزرگسالی، انتخاب شغل و حرفه و ازدواج را در بر می گیرد.
در این جا سعی می شود تا عقاید کلی روسو را درباره کودک و دنیای آموزشی و زندگی او شرح دهیم:
توجه به طبیعت کودک
روسو در بحث پیرامون طبیعت منحصر به فرد کودک با عقاید زمان خود در ستیز بود و با تصورات غلط زمان که با کودک و قابلیت هایش وقعی نمی نهاد، سخت مخالفت می ورزید و مکررا اظهار می کرد که به کودکان باید بر طبق سن و سالشان رفتار کنیم. زیرا طبیعت به کودک قبل از بالغ شدن به چشم کودک می نگرد، و اگر قرار باشد چنین نظمی را بر هم بزنیم، میوه های بیشتری خواهیم داشت بی طعم، که در خطر فساد قرار می گیرند. یعنی عده ای کودکان دانشمند خواهیم داشت که روحشان هنوز کودک است. پس باید کودک را در کودکی پخته کرد. ( همان، ص 78 )
تاثیر جامعه خانواده و اجتماع
روسو معتقد به فساد اجتماع بود و سعی داشت تا قهرمان خود امیل را از فساد و تباهی های جامعه دور نگه دارد بدین ترتیب، امیل در سرزمینی تنها و فقط با مربی اش (تا سن 12 سالگی ) بسر برد. عقاید روسو درباره تاثیر اجتماع بر انسان به صورت زیر خلاصه می شود:
طبیعت انسان را نیک پدید آورده، ولی این جامعه او را شریر تربیت نموده است، طبیعت انسان را آزاد آفریده، ولی جامعه او را بنده گردانیده است، طبیعت انسان را خوشبخت آفریده ولی جامعه او را بدبخت و بیچاره نموده است. واضح است که این قضایا به هم مرتبط بوده و بیان یک حقیقت هستند و آن این که از دیدگاه روسو، نسبت اجتماع به عالم طبیعت مانند نسبت شر است به خیر.
مسئله عمده دیگر این که، از لحاظ فلسفه طبیعت گرایی[8] که روسو از پیروان آن می باشد، آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی را برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمو نمایند و باید از هر گونه دخالت خودداری گردد. به همین سبب طبیعت گرایان گاهی مدارس را به منزله سرباز خانه هایی می دانند که آزادی کودک را محدود می سازند. درباره تربیت در محیط خانه نیز تردید دارند و بعضی از طبیعت گرایان معتقدندکه برای تربیت کودک بایداو از محیط خانه و دخالت والدین دور نگاه داشت. از جمله اینها روسو اعتقاد داشت که امیل باید از زندگی خانوادگی در دوران طفولیت جدا گردد و باید درس خود را نه از انسان بلکه از طبیعت فرا گیرد. ( مفیدی، 1381، ص 79 )
1. John Amos comenius
2. Herbon , Nassau
[3]. The great didactic
[4]. Jean Jacques rousseau
[5]. G – Stanley hall
[6]. Maria montessori
[7]. pestalozi
[8]. Naturalism
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تکلیف شب
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تکلیف شب
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 67 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 47 |
تکلیف شب
تکلیف شب به عنوان یک موضوع تربیتی درسال 1842مورد مباحثه متخصصین علوم تربیتی درانگلستان قرارگرفت ودرسال1982درنخستین شماره های دائره المعارف تعلیم وتربیت آمده است که بچه های کمتر از9سال آماده نیستند که تکالیف جدیدی در خانه انجام دهند.
سیمای تکالیف در اوایل قرن بیستم جهت خاصی پیدا کرد و آن بدان جهت بود که ذهن انسان را به مثابه عضله ای فرض می کردند که می تواند به وسیله تمرین ذهنی یا حفظ کردن تقویت شودو از آنجا که حفظ کردن می توانست در منزل صورت می گیرد ،بنابراین به عنوان موضوعی مثبت تلقی میشد(نجاریان،1370).
بدین ترتیب تکلیف شب با پشتوانه ای علمی راهی مدارس شد و جزء لاینفک آن گردید. این طرز تلقی ادامه داشت تامحققان درصدد بررسی تجربی پیرامون تکلیف شب برآمدند. نخستین پژوهش تجربی درسال 1904میلادی درآلمان صورت گرفت ودرسال 1913میلادی پژوهشی توسط مجله خانم های خانه دار صورت گرفت که در این پژوهش با مدیران اداری،پزشکان،والدین درخصوص اثرات تکلیف شب در کشور امریکا مصاحبه و نظر خواهی شد و نتایج آن در مجله درج و قویا توصیه گردید که تکلیف شب بایددرمدارس دولتی متوقف شود. نتایج این تحقیق مبداءومدخل مباحثات منسجم درخصوص کاهش یا افزایش تکلیف شب در قلمرو و فرایند تعلیم وتربیت تلقی گردید ومحرک بسیاری از پژوهش ها شد که دراین خصوص می توان تحقیقات سایمونزدر سال 1921و دینا پولی در سال 1937در امر تکلیف را نام برد.
بیشترین محور پژوهش ها ی فوق حول مفهوم تمرین و تثبیت در امر یادگیری و تکلیف شب بود. در اواسط دهه 1940 میلادی تاکید زیادی بر روی فعالیت های فوق برنامه درسی به عمل آمد و تکلیف شب مورد غفلت قرار گرفت،که این امر بالاخص درجنگ دو کره صادق بود(نجاریان،1370).
2-3 انواع ارائه تکلیف
2-3-1 تکلیف تمرینی
شاید مانوس ترین و سابقه دار ترین نوع تکلیف شب ، تکالیف تمرینی باشد که هدف آن تامین فرصتی برای انجام مهارت های کسب شده و به کارگیری آموخته های جدید است.تکالیف تمرینی مؤثر آن هایی هستند که ازدانش آموزان بخواهند تا آموخته های جدید را با روش شخصی و به طور قابل فهم به کار گیرند ( گروه آموزشی مدیران،1386).
2-3-2 تکلیف آمادگی و آماده سازی
این نوع تکلیف یکی از رایج ترین تکالیف به ویژه در کلاس های بالاتر است و هدف آن وادار کردن دانش آموزان به کسب اطلاعات به منظور آماده شدن برای بحث درس روز بعد است ،این نوع ارائه تکلیف اگر با رهنمود و راهنمایی معلم همراه نباشد کاملاٌ بی تفاوت است ( گروه آموزشی مدیران ،1386) .
2-3-3 تکالیف بسطی و امتدادی
تکالیف بسطی مجموعه ی فعالیت هایی را در بر می گیرد که انجام دادن آنها سبب درک عمیق تر و پایدارتر موضوع درسی می شود . انجام دادن این نوع تکالیف ، نیازمند همدلی و همکاری مسئولان آموزشگاه و والدین می باشد.زیرادراین نوع تکلیف نیمی از فکر متعلق به معلم ونیمی دیگر مربوط به دانش آموز است .
والدین باید با نظارت بر فعالیت های بسطی در خارج از محیط مدرسه و اجازه دادن به دانش آموزان برای حضوردراجتماع درساعات فراغت از مدرسه به منظور انجام دادن این فعالیت ها همکاری لازم را داشته باشند.نتایج تحقیقات وجمع آوری شواهد و مدارک در جریان انجام دادن تکالیف بسطی باید درجریان تدریس مورد استفاده قرار گیردومعلم مکلف است نمره هایی را در ارزشیابی تکوینی و نهایی به تکالیف بسطی اختصاص دهد و دانش آموزان کوشارا تشویق کند(گروه آموزشی مدیران،1386) .
2-3-4 تکلیف خلاقیتی
خود شاگرد تکلیف را مشخص می کند که درزمره ی پیچیده ترین انواع تکلیف است ، ممکن است انجام دادن این تکلیف فردی یا گروهی باشد .این نوع تکلیف کمتر می توان به صورت یک تکلیف یک شبه نگاه کرد.یکی از خصوصیات آن تمرکز بر تولید چیزهای بکر و جدیداست . معلم مسلماً بایددرجریان رسیدگی به این گونه تکالیف خلاقیتی ، موارد متعددی را در نظر بگیرد و نمره ی شایسته ای را به دانش آموز بدهد.تشویق، دادن جایزه ، اطلاع دادن به والدین دانش آموز خلاق و تمایز دانش آموزخلاق و کوشا از جمله وظایف معلم در این زمینه است(استروتر[1] ،1384).
2-4 نظر اندیشمندان تعلیم و تربیت درباره ارائه تکلیف
2-4-1 برونر[2]
برونر براین باوراست که یادگیری بایدآن چنان سازمان یابد که هر دانش آموزی به تنهایی به فعالیت بپردازد و تکالیف نیز برای هر دانش آموز بایدجداگانه و با توجه به توانایی و علائق هر یک از دانش آموزان طراحی شود.به عقیده برونر یادگیری علاوه بر کسب یک رشته از معلومات باید انسانی بهتر و خوشبخت تر ، شجاع تر ، حساس تر و شرافتمندانه تر به وجود آورد(شعبانی،1380).
2-4-2 اسکینر[3]
اسکینر نقص هایی را که دراجرای برنامه های آموزشی وجود دارد به این صورت بیان می کند: تقویت مطلوب کمتر از میزان لازم انجام می شو،امروزه شاگردان در مدرسه طوری رفتار می کنند که در اصل می خواهند از یک رشته رویداد ناخوشایند بگریزند،ازجمله این رویداد های(توبیخ،جریمه)را می توان نام برد(شعبانی،1380).
2-4-3 ثورندایک[4]
در نظریه یادگیری ثورندایک قوانین یادگیری به سه دسته تقسیم می شوند.
1- قانون اثر:که نشان دهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا ، هر گاه بین محرک و پاسخ رابطه خوشایند و لذت بخشی پدید آید،آن رابطه تقویت می شود و بر عکس،اگربین محرک و پاسخ رابطه ناخوشایند و آزار دهنده ای پدید آید،آن پاسخ خاموش می شود و از بین می رود.
2-قانون آمادگی:شاگردبایدازلحاظ رشد جسمی،عاطفی،ذهنی وغیره به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم های مورد نظر رابه خوبی یاد بگیرد.
3-قانون تمرین:براساس این قانون،هر قدر محرکی راکه پاسخ رضایت بخش به دنبال داردبیشتر تکرارکنیم،رابطه بین محرک و پاسخ مستحکمتر و پایدار تر خواهد بودوبالعکس .
ثورندایک معتقداست که تمرین بایدمتنوع،معنادار،هدفدار و به قدرکافی تقویت کننده باشد(شعبانی،1380).
سیف 1371می گوید:رابطه صمیمانه بین آموزگار و محصل بهترین منبع تشویق است.دانش آموز وقتی متوجه می شود که باانجام تکالیفش می تواند رضایت خاطر معلم را جلب کند در این امر ترغیب و مصر می گردد.مشروط بر این که معلم رضایت خودرادر قالب رفتار های قابل مشاهده،تشویق کلامی،نوازش ، جایزه و ... منعکس سازند .
وی ازجمله متخصصین هایی است که انجام تکالیف درسی را مفید می داند و معتقد است که بخش عمده یادگیری باید در کلاس انجام شودوفعالیت های خارج از مدرسه باید مکمل یادگیری و فعالیت های مدرسه باشد.
افروز (1378) می گوید:ارائه تکلیف نقشی بسیار مهم در فرایند یاد دهی و یادگیری می تواند بر عهده داشته باشد به اعتقادایشا ن«ارائه تکلیف باید آن چنان منظم و هدف دارتهیه شود که دردانش آموز ایجادانگیزه،اندیشیدن،تلاش، احساس مسئولیت ،انگیختگی،نو آوری وخلاقیت نماید.ضمن این که مواظب باشیم همه اوقات فراغت دانش آموزان را که مناسب ترین بستر برای تامین بهداشت روانی و آفرینش های فکری وخلاقیت های ذهنی انسان می باشد رااشغا ل نکنیم .
علی شریعتمداری(1375) می گوید:« ارائه تکلیف از لحاظ تربیتی باید مکمل یادگیری باشد. اما برخی معلمین آن را در ردیف یک کار عادی قرار داده وتصور می کنند دانش آموزان باید قسمتی از وقت خود را به تکرارآن چه در مدرسه آموخته یا در کتاب آمده بپردازند .برای تعیین نقش ارائه تکلیف در فرایند یادگیری باید درک درستی از جریان یادگیری داشت.
یادگیری به اعتقاد روانشناسان عبارت است از تغییر رفتار از راه تجربه .
رفتار عبارت است از آن چه از انسان سر می زند،اعم از این که قابل مشاهده و اندازه گیری باشد یا خیر ».
ویلر[5] (1322) می گوید : تکلیف شب باید به توانایی های هر دانش آموز کمک کند.در سال 1975 زمانی که هنوز روسیه نتوانسته بود سفینهً اسپوتینگ را به فضا پرتاب کند ،نگرش ها درباره دستیابی به دانشگاه وسپس به تکلیف شب بود،ولی بعداز پرتاب سفینه ملت ها به این تفکر که در آینده باید به تکلیف شب تأ کید کرد،رسیدند .
کوپر[6] (1368)ووالبرگ (1364)معتقدندکه تکلیف شب بادستیابی به دانشگاه ارتباط دارد و درسیستم تعلیم و تربیت ماامری مهم است.
اطلاعات بسیاری که در گزارش های تکلیف شب هست ، بسیار متناقض است .بنابراین حمایت از تکلیف شب یا قضاوت درباره آن،نیاز به تحقیقات دارد و بااین حال تعیین تمرین تکلیف شب در سر تا سر دوران مدرسه ضروری است.
بارنهم (1384) می گوید:مدرسه ها نباید درفعالیت ها و کارهای صحیح بچه ها دخالت کنند،او همچنین تأکید کرد ارزش تکلیف شب بایدبراساس اطلاعات باشدنه اظهارعقیده های ساده.تکلیف شب بسته به مزیت های متفاوت آن درسطح نمره های دانش آموزان در شروع تحصیل مؤثر است وحتی درادامه تحصیل آن ها در دانشگاه را تسهیل می کند.در بسیاری از تصمیم هایی که زودتر از دههً 1900گرفته می شد،انتقاد های زیادی به تکلیف شب می شدومدرسه هارا به دلیل دادن تمرین به عنوان تکلیف شب به چالش کشاندند .
استیت[7] (1315) می گوید:معلمان ارزش تکلیف شب را بر خلاف عقیده ها که انجام دادن کارسخت می دانند،آن را نظارت حرفه ای می خوانند.وی همچنین در موردزیاده روی در جحم تکلیف شب و تأثیرات آن روی سلامتی و روان دانش آموزان می گوید:ارائه تکلیف باید با توجه به موقعیت دانش آموزان به آن هاارائه بشود.
والبرگ[8] (1378) می گوید:دانش آموزان باید بازخورد تکلیف شب رادریافت کنند.دسترسی دانش آموزان دربازخوردی که به وسیلهً معلمان برای آن ها فراهم می شود،می توانند بسیار اساسی باشد.نمره دادن به تکلیف شب سودمند است،اما تکلیف شب در دیدگاه معلم نظریه جادادن آموزش است که بیشتر در یادگیری تأثیر دارد .
اندرسون[9] (1374)وروزنبلوم ،نیول (1360) می گویند: تسلط،نیازمندتمرین متمرکزدرطول روزوهفته است . بعد از تنها 4 جلسه تمرین دانش آموزان به نیمه – راه نقطه تسلط می رسند . قبل از این که دانش آموزان به 80 درصد تسلط برسند ، بیشتر از24 جلسه وقت لازم دارد. و این تمرین باید به طور مستمر در طول روز و هفته صورت بگیرد و نمی تواند عجولانه باشد .
1- Strother
2- Bruner
3-Skinner
1-Sorendaice
1-Willer
2-Cooper
1-Eastite
2-Wallberge
3-Andersson
پاورپوینت ایمنی دربرق
پاورپوینت ایمنی دربرق
| دسته بندی | برق |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 3883 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 109 |
پاورپوینت ایمنی دربرق
ایمنی دربرق
مقدمه :
انرژی الکتریکی به دلیل مزایای زیادی که دارد هر روز به تعداد مصرف کنندگان آن اضافه میگردد. این انرژی سالم ترین انرژی برای محیط زیست میباشد هرچندکه تولید آن دربعضی حالات میتواند موجب آلودگی شدید محیط زیست شود . در مقابل مزایای آن ، انرژی الکتریکی دارای خطراتی نیز می باشد، بخصوص در صنایع و کارگاههاییکه بااین انرژی سروکاردارند هرگونه استفاده نامناسب اراین انرژی وعدم رعایت اصول ایمنی و حفاظتی می تواند حوادث وخسارات جبران ناپذیرگردد.
تاریخچه :
یونانیان باستان از مشاهدات خود نتیجه گرفتند که هرگاه کهربا را با پارچه پشمی یا پوست مالش دهند، اجسام سبکی را به خود جذب میکند.
واژه الکتریسیته از کلمه یونانی الکترون به معنی کهربا گرفته شده است. این واژه اولین بار در نوشتههای تالس( 547 ـ 640 ق . م ) بکار رفته است. ویلیام گیلبرت ( 1544 ـ 1603 م ) با انتشار کتابی درباره مغناطیس نظریات گذشتگان را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که نیروهای الکتریکی و مغناطیسی از هم جدا میباشند.
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تماس چشمی و پردازش چهره
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تماس چشمی و پردازش چهره
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 26 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 15 |
تماس چشمی و پردازش چهره[1]
توانایی تشخیص و پردازش چهره در 6 ماه اول زندگی پدیدار می شود و به دلیل اینکه که چهره ها اطلاعات مهم غیرکلامی را برای ارتباط و بقا فراهم می کنند از اهمیت ویژه ای در رشد نوزادان برخوردار هستند. به همیندلیل ارتباط یک عامل مهم هنگام کار با کودکان درخودمانده است چرا که یک سوم تا نیمی از این کودکان رشد گفتار طبیعی که بتوانند نیازهای ارتباطی شان را برآورده کنند را دارا نمی باشند،این کودکان به دلیل فقدان تعامل اجتماعی مناسب همواره مشکلاتی را در اجتماعی شدن دارند. به همین دلیل سبک ارتباطی این کودکان معمولا یک سویه است، آنها ارتباط برقرار می کنند تا نیازهای خود را ابراز کنند و به ندرت سخن می گویند تا در افکار،تجربه ها و احساسات دیگران سهیم شوند. به طور کلی کودکان درخودمانده رابطه متقابل که ویژگی بیشتر گفتگو ها و تعاملات اجتماعی است را نشان نمی دهند(لیانیز و همکاران،2010).
چهره ها در ایجاد و تداوم روابط اجتماعی به مثابه یک کلید طلایی هستند، به همین دلیل است که تشخیص و شناخت چهره برای موفقیت در روابط میان فردی حیاتی و مهم است، برای کودکان درخودمانده تجربه کردن چهره ها خیلی نادر است که همین امر می تواند علت اجتناب از نواحی چشم ها و عدم رشد صحیح پردازش چهره در این کودکان باشد(بتی[2]، میوکس[3]، ویتمیر[4]، راگ[5]، تیلور[6]،2011).
بسیاری ازآسیب های اجتماعی اولیه درخودماندگی همانند تماس چشمی، توجه مشترک[7]، پاسخ به احساسات دیگران و پردازش چهره درگرایش و پردازش اطلاعات دریافتی ار چهره ها تأثیر می گذارند. همچنین آسیب ها در پردازش چهره ممکن است نقص بنیادی و اساسی در بدکاری سیستم عصبی داشته که خود متضمن آسیب در شناخت اجتماعی کودکان درخودمانده است چون چهره ها در رشد نوزادان از اهمیت ویژه ای برخوردارند و اطلاعات غیرکلامی را برای ارتباط و بقا فراهم می کنند .سیستم های عصبی که باعث توانایی پردازش چهرهمی شوند، خیلی زود در زندگی فرد بوجود می آیند(داوسن ، سارا جین وب و جیمز پارتلند،2005). بنابراین قفدان علاقه به چهره در 6 ماه اول زندگی در کودکان درخودمانده یکی از نشانه های پیشگو برای تشخیص ها و ارزیابی های بعدی است(میو[8]، پانا[9]،آورام[10]،2012). پس بر این اساس آسیب ها در پردازش چهره ممکن است یکی از نشانه های اولیه رشد نابهنجار مغز در کودکان درخودمانده باشد (داوسن ، سارا جین وب و جیمز پارتلند،2005).
با اینکه نقایص و آسیب های زیادی در ارتباط میان فردی و تعامل اجتماعی متقابل در این اختلال مشاهده می شود، در میان این آسیب ها، نقص در استفاده از تماس چشمی برای اهداف ارتباطی – اجتماعی یکی از ویژگی های برجسته و همگانی در این افراد می باشد. شواهد بسیاری وجود دارد که افراد درخودمانده به طور قابل توجهی کمتر از افراد عادی به چهره ها و چشم های دیگران نگاه می کنند و در استفاده از تماس چشمی برای شروع و تنظیم تعاملات ارتباطی – اجتماعی مشکل دارند. دلایل و علت های کاهش تماس چشمی در افراد درخودمانده به خوبی شناخته شده نیستند ولی چند تبیین احتمالی می تواند مطرح باشد، یکی این که افراد درخودمانده به دلیل بی علاقگی مربوط به آسیب های ادراکی – اجتماعی که نشانه های خیره شدن غیرمعمول را به آنها منتقل می کند به چشم های دیگران توجه نمی کنند که سازگار با این دیدگاه این است که افراد درخودمانده در ادراک و استنتاج مقصودها،نیت ها و حالت های روانی منتقل شده از طریق چشم های دیگران ناتوان هستند. تبیین دیگر برای تماس چشمی ضعیف افراد درخودمانده این است که رفتار خیره شدن نابهنجار این افراد از نفرت و بیزاری نگاه کردن به چهره ها و چشم های دیگران به دلیل افزایش پاسخ های خودکار به محرکهای اجتماعی برجسته ناشی می شود. آسیب های ویژه اولیه در پردازش چهره سرانجام به فقدان علاقه اجتماعی منجر می شود. بر این اساس ارتباط چهره ای بین نوزاد و مراقبان در طول رشد اولیه، به ویژه در تأثیر هیجان ها در تعاملات انسانی بسیار مهم است. توجه نوزادان به چهره ها یکی از مولفه های مهم در رشد بهنجار است، چرا که چهره ها بعد از تولد محرک های دیداری مهمی محسوب می شوند. با این وجود تماس چشمی ضعیف در کودکان درخودمانده ممکن است نتیجه مشکلات در پردازش اطلاعات چهره باشد(گلارای،2006).
پژوهش های آزمایشی نشان دادند که افراد درخودمانده نه تنها در پردازش علایم نگاه کردن بلکه در دیگر جنبه های پردازش چهره از جمله شناسایی و تشخیص چهره های جدید مشکلات قابل توجهی دارند. علاوه بر اینها، پژوهش های روان شناختی دیگری اظهار داشتند که آسیب های پردازش چهره در افراد درخودمانده صریحاً از ناهنجاریهایی در کدگذاری اطلاعات از نواحی چشم ها در چهره و نواحی از چهره که حاوی اطلاعات مهمی برای شناسایی چهره می باشند، ناشی می شود. به عنوان مثال جوزپ و کانگا(2003) با بررسی افراد درخودمانده دریافتند که این افراد هنگام شناسایی و تشخیص چهره ها فقط از پردازش اطلاعات نواحی دهان و کمتر از نواحی چشم ها در این فرایند استفاده می کنند، که این یافته ها با پژوهش لانگول در سال 1978همسان و سازگار بود، مبنی بر اینکه کودکان درخودمانده هنگام بازشناسی عکسهای همسالانشان بیشتر از اطلاعات مربوط به نواحی دهان تا چشم ها استفاده می کردند(جوزف[11]، ارمن[12]، مکالی[13] و کین[14] .2008).
[1] Face Processing
[2]Batty
[3] Meaux
[4] Wittemeyer
[5]Roge
[6] Taylor
[7] - joint attention
[8]Miu
[9] Pana
[10] Avram
[11]Robert M Joseph
[12] Ehrman
[13] Mcnally
[14] Keehn
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق جایگاه آموزش مهارت های زندگی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق جایگاه آموزش مهارت های زندگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 124 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 62 |
جایگاه آموزش مهارت های زندگی
امید و هدف والدین، معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت این است که کودکان به نوجوانان و سپس به جوانان و بزرگسالانی تبدیل شوند که توانایی دسترسی موفقیت آمیز به خواستهها و آمال خویش و جامعه را دارا بوده و به عنوان شهروندان موثر و با کفایت در زندگی فردی و اجتماعی شایستگی هایی را بروز دهند. امید این بوده و هست که نسل آینده با تعارض و کشمکش های فزاینده زندگی روزانه سازگارانه برخورد نموده و از آسیب رساندن به خود و جامعه اجتناب کنند. همین طور وجود انسان های متعهد، نوع دوست، مستقل، با عزت، مبتکر و مشکل گشاء از امتیاز و ویژگیهای جوامع بالنده ذکر شده است (نفیسی 1377، به نقل از ادیب 1382، ص 11).
چنین خواسته ها و آرمان هایی در سطوح گوناگون اهداف آموزشی نظام های تربیتی قابل مشاهده است. برای مثال در اهداف غایی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران که شورای عالی آموزش و پرورش در تاریخ30/7/1377 تصویب نموده است مهمترین اهداف به ترتیب زیر ذکر شده است:
- پرورش متعادل عواطف انسانی و همزیستی مسالمت آمیز.
- پرورش روحیه اعتماد به نفس و استقلال شخصیت.
- پرورش روحیه مشارکت و همکاری در فعالیت های گروهی.
- تقویت روحیه گذشت، فداکاری و ایثار در روابط اجتماعی.
- پرورش روحیه مسئولیت پذیری و مشارکت در فعالیت های دینی، فرهنگی و اجتماعی.
- پرورش سعه صدر و تحمل آراء دیگران در برخورد با اندیشه ها.
- تامین سلامت جسمی و بهداشت روانی با فراهم کردن شرایط مناسب.
- ایجاد روحیه ساده زیستی، قناعت و پرهیز از هرگونه اسراف و تجمل گرایی.
- شناخت ارزش و قداست کار و معاش حلال (صافی،1385،صص16-14).
همه موارد ذکر شده از ویژگی های مطلوب یک شهروند متعادل و مقبول اجتماعی است که بایستی در نظام تعلیم و تربیت به مفهوم اعم و برنامه درسی به مفهوم اخص، سرلوحه فعالیت ها قرار گیرد. با این حال با مروری بر نظام های آموزشی و جهت گیری های علمی آن می توان دریافت که این گونه اهداف چندان جایگاهی در فعالیت های برنامه درسی و مدرسهای ندارند. نظام سنتی مدارس بر طیف وسیعی از دانش ها و مهارت ها تاکید دارد که به زندگی روزمره چندان مرتبط نیست، برنامه های درسی تاکید بر گذشته دارند و افزایش دانش و اطلاعات و احساس لزوم انتقال آنها به دانش آموزان جایگاهی را برای آموزش مهارت های زندگی باقی نگذاشته است (اورکین و ون دی،1996).[1] در نظام های جاری، رایج ترین الگوی مورد استفاده در برنامه درسی تاکید بر موضوع های مدون درسی[2] به عنوان منبع اطلاعاتی است (کلاین،1381،ص196). در این الگو چندان جایگاهی برای نیازهای دانش آموزان و جامعه به عنوان منابع اطلاعاتی لحاظ نمی گردد.
تصمیم گیری ها، عمدتاً توسط متخصصان موضوعات خاص علمی انجام می پذیرد و اهداف از پیش طراحی شده و تجویزی با حداقل توجه به نیازهای فراگیران ارائه می شود و عمده ترین فعالیت یادگیری دانش آموزان عبارت از خواندن، نوشتن و حفظ کردن می باشد. در چنین شرایطی تربیت شهروندان مجهز به مهارت های زندگی و اجتماعی دور از انتظار خواهد بود، که خود موجب آسیب پذیری آنان در برابر مشکلات و خطرات آتی می گردد و متعاقباً جامعه را با دشواری های خاصی مواجه می سازد. چنین وضعیتی نسل آینده را در حل مسائل عادی و روزمره زندگی کم توان ساخته و قدرت حل مسأله و تصمیم گیری صحیح را از آنان سلب می کنند. به نظر کاوالیک[3] (1994) بخشی از مسئولیت مدارس مربوط به آموزش مهارت های زندگی است. جامعه در حال دگرگونی است، اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند. معلمان عمدتاً به جای آموزش عملی تجربیات، بر استفاده از کتاب درسی تاکید دارند. در صورتی که زندگی واقعی بهترین منبع برای برنامه درسی دانش آموزان است، چون برنامه درسی بایستی مبتنی بر واقعیات زندگی باشد و از آن الهام بگیرد (ادیب،1382،ص 12).
تحقیقات گوناگون فقدان و یا کمبود مهارتهای زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف تحصیلی را تائید می کنند. کیامنش(1379) در گزارش تحقیقی خود بیان داشته است که " عملکرد دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار(60%) کمتر بوده است". براساس نتایج، تحقیقات خارج از کشور نیز به فقدان مهارت های زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف اشاره می کنند. برای مثال ون دی (1996) در کار تحقیقی خود گزارش می دهد که دانش آموزان مورد مطالعه، از نظر مهارت های زندگی مانند همکاری[4]، پشتکار[5]، حل مسأله[6] و صمیمیت[7] ضعیف بوده اند. همچنین گامبو[8] در تحقیقی نشان داده است که والدین از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارت های زندگی دانش آموزان گله مند بوده اند (گامبو 2000،به نقل از ادیب 1382،ص 12).
2-2 پیشینه توجه به آموزش مهارت های زندگی
آموزش مهارت های زندگی در سال 1979 و با اقدامات بوتوین آغاز گردید (خسروی، 1390). وی یک مجموعه آموزش مهارت های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارت های، رفتار جرأت مندانه، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می شود که همه مهارت ها به فرد آموخته شود. پژوهش ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (ادیب، 1382).
به دنبال این اقدام مقدماتی از سال 1993 به بعد سازمان بهداشت جهانی[9] با هماهنگی یونیسف برنامه آموزش مهارت های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود (سازمان بهداشت جهانی،1994). هدف از این برنامه افزایش توانایی روانی – اجتماعی کودکان و نوجوانان بود تا آنها بتوانند با مسائل و دشواری های زندگی سازگارانه برخورد کنند. آموزش مهارت های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین المللی کودکان و نوجوانان از بدو پیدایش در کشورهای مختلف در مورد صدها هزار نوجوان که در موقعیت های مختلف قرار داشتند به کار رفته است (امامی،1383، ص 65).
با توجه به اینکه نتایج مطالعات انجام شده حاکی از آن است که همراه با افزایش سن میزان مصرف الکل و سیگار در بین دانش آموزان دبیرستانی و نوجوانان افزایش می یابد. بنابراین برنامه های پیشگیرانه باید نوجوانان را قبل و یا در طول سال اول دبیرستان آماج هدف قرار دهند. آموزش مهارت های زندگی یک رویکرد مبتنی بر مدرسه است، که به منظور پیشگیری از مصرف الکل، سیگار و سایر مواد در بین نوجوانان از طریق آموزش مهارت هایی جهت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی برای مصرف مواد و کمک به دانش آموزان در توسعه مهارت های اجتماعی و خودکنترلی طراحی شده است و اثربخشی این برنامه ها در پیشگیری از مصرف مواد نیز تائید شده است (بوتوین 2000،صص 23-22).
در ایران هم به منظور پیشگیری از استعمال سیگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهای اجتماعی و خودکنترلی در وزارت آموزش و پرورش دفتری تشکیل شده است که این قبیل فعالیت ها را سیاستگذاری و اجرا می نماید. همچنین چند سالی است که طرح آموزش مهارتهای زندگی زیر نظر سازمان بهزیستی، یونیسف، سازمان بهداشت جهانی و اخیراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا می شود و لازم به ذکر است که برای دانش آموزان دبیرستانی 2 واحد درسی در مورد مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است (خسروی، 1390، ص 28).
2-3 تبیین مفهوم مهارت های زندگی
هیچ توافقی بر روی تعاریف مهارت های زندگی وجود ندارد. برای مثال برخی متخصصان مهارت های زندگی را به عنوان مجموعه ای از دانش، نگرش و رفتاری تعریف می کنند که برای موفقیت های زندگی ضروری هستند(پیتمن[10]،1991،برلین[11]،1995به نقل از فتحی واجارگاه ،1389،ص3). فتحی(1383) با استناد به دیدگاه صاحب نظران معتقد است که "مهارت های زندگی شامل توانایی هایی از قبیل ارتباط بین فردی، تصمیم گیری معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئولیت های اجتماعی می باشد".
از دیدگاه استنتن[12] و همکاران (1980)، مهارت های زندگی شامل اینکه چگونه مردم با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و چگونه امور زندگی روزانه شان را هدایت می کنند، می باشد. در این دیدگاه مهارت های زندگی به عنوان برخی شرایط لازم برای افزایش دادن توانایی های اجتماعی و روان شناختی تعریف شده اند به طوری که ماشین وار می توانند نیازها، سختی ها و فشارهای زندگی روزانه را به طور موثر اداره کنند(سل بای[13]،2000) در یک مفهوم کلی، مهارت های زندگی مجموعه توانایی هایی هستند که موجب بروز برخی رفتارهای انطباقی و مثبت می شوند که برای سعادت و موفقیت در زندگی روزانه ضروری هستند (فتحی واجارگاه،1383، ص 3).
برلین[14] (2001) مهارت های زندگی را این چنین تعریف می کند، مهارت های زندگی شامل طیف وسیعی از دانش و مهارت های تعامل بین فردی است که برای زندگی بزرگسالی اساسی می باشد (ادیب ،1382،ص13). از نظر سازمان بهداشت جهانی، اصطلاح مهارتهای زندگی درمعانی مختلف به کار رفته است:
- مهارتهای مربوط به امرار معاش مانند این که چگونه فرد مشغول کاری شود.
- مهارتهای مراقبت از خود مانند مصرف غذاهای سالم، درست مسواک زدن و غیره.
- مهارتهایی که برای پرداختن به موقعیت های پرخطر زندگی استفاده می شوند، مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان بهداشت جهانی،1377،ص 16).
به نظر هامبورگ[15] و گازدا[16] (1995)، آموزش مهارت های اجتماعی زیر مجموعه ای از آموزش مهارت های زندگی می باشد. در واقع، آموزش مهارت های زندگی، آموزش رسمی و شکل یافته مهارت های لازم برای بقای زندگی با دیگران و موفقیت در جامعه پیچیده می باشد (لواسانی،1378،ص62).
از نظر بالدو[17] و فرانسیس[18] مهارت های زندگی، کودکان و نوجوانان را قادر می سازد که دانش (آنچه را می دانند) و نگرش و ارزش های خود (آنچه احساس می کنند و بدان باور دارند) را به عمل تبدیل نمایند. منظور از مهارت های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن به مهارت هایی دست یابد که به مدد آنها بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (صادقی،1385). مهارت های زندگی عبارتند از، توانایی هایی که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازد مسئولیت های اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواسته ها و انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود (طارمیان و همکاران،1387).
گازدا و بروکز[19] (1987) مهارت های زندگی را چنین تعریف کرده اند، همه مهارتها و آگاهی هایی که لازمه زندگی موثر هستند و در چهار زمینه خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی لازم و ضروری اند به طوری که در هر یک از این زمینه ها قابل تعریف و قابل اندازه گیری به صورت عینی می باشند (آقاجانی،1381، ص 50).
مهارتهای زندگی مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی های روانی- اجتماعی[20] افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکش های زندگی روبرو شود (سازمان بهداشت جهانی،1377، ص16). از آنجا که عوامل فرهنگی و اجتماعی تعیین کننده ماهیت دقیق برنامه مهارت های زندگی هستند، بنابراین این برنامه ممکن است از نظر اهداف و محتوای آموزشی در کشورها و نواحی مختلف متفاوت باشد (سازمان بهداشت جهانی، 1377، ص 14).
[1] -Orkin and Wendie
[2] -Subject Matter
[3] -Kovalik
[4] -Collaboration
[5] -Perseverance
[6] -Problem Solving
[7] -Intimacy
[8]-Gumbo
[9] -World Health Organization (WHO)
[10] -Pittman
[11] -Brolin
[12]-Stanton
[13] -Selby
[14] - Barlin
[15] -Hamborg
[16] - gazda
[17]- Baldo
[18]- francis
[19] -Brooks
[20] -Psychosocial Competence
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خانواده
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خانواده
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 150 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 97 |
1- خانواده
خانواده یک نظام طبیعی و اجتماعی است که افراد خواسته یا ناخواسته به آن وابسته اند و اولین کانونی است که فرد در آن احساس امنیت می کند و مورد پذیرش و حمایت قرار می گیرد . ساخت و فضای روانی خانواده ، که ترکیب کلی و مجموعه روابط بین اعضای آن می باشد هر کدام به گونه ای خاص عملکرد و رفتار فرد را در جهت رویارویی با مسائل و موانع وفشارهای روانی ، اضطراب ها ، ترس ها و سایر محرک های ناخوشایند تحت تاثیر قرار می دهند . بروز تحولات فرهنگی – اجتماعی – اقتصادی چشم گیر در کشور موجب شده که در سالهای اخیر ارتباطات کمتری بین فرزندان نوجوان و والدینشان نسبت به دو دهه قبل برقرار شود . برقراری تماس های کلامی و غیرکلامی بین والدین و فرزندان خود می تواند مانع جدی و عامل بازدارنده مهمی برای رشد بهنجاری در رفتارهای روان شناختی فرزندان باشد ( کاوسیان و کدیور ، 1374 ) .
پژوهشگران در مطالعات خود در زمینه خانواده به انواعی گوناگونی از آن اشاره کرده اند :
1-خانواده منسجم و صمیمی : در این خانواده ها انسجام و دوستی و تعامل بسیار خوبی وجود دارد و فرزندان در آن رشد می کنند و آسیب کمتری می بینند .
2-خانواده پاسخگو : در این گونه خانواده ها والدین و اعضای آن نسبت به رفتار و اعمالی که انجام می شود پاسخگو هستند و احساس مسؤلیت می کنند .
3-خانواده بی تفاوت : خانواده های بی تفاوت ، نسبت به همدیگر چندان احساس مسؤلیت نمی کنند و نسبت به همدیگر خنثی و اهل تعامل نیستند .
4-خانواده مستبد : در خانواده های مستبد ، رفتار استبدادی و زورگویانه و امر و نهی های شدید و آمرانه حاکم است و منطق و استدلال وجود ندارد .
5-خانواده آشفته : در خانواده های آشفته نظم و آرامش وجود ندارد . آشفتگی این خانواده ها از والدین به فرزندان منتقل می شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .
براساس پژوهش های انجام شده در الگوهای خانواده های ایرانی 7 مدل خانواده شناسایی و تقسیم بندی شده است که عبارتند از :
1-الگوی خانواده پذیرا و پویا ؛ که بهترین مدل از خانواده های موفق و متعادل است . چرا که منطق و احساس در آن وجود دارد .
2-الگوی وابسته ؛ وابستگی در این مدل بسیار بالا است و از پذیرش دیگران امتناع می کنند .
3-الگوی سلطه گری ؛ حاکمیت امر و نهی و دستوری عمل کردن در خانواده رایج است .
4-الگوی مقابله ای ؛ افراد با همدیگر مرتب در مقابله و انتقامجویی هستند .
5-الگوی کناره گیر ؛ افراد نقش کناره گیری خود را پذیرفنه و رابطه ی بین آن ها خشک و بی روح است .
6-الگوی نامنسجم ؛ در روابط خانوادگی هیچ گونه انسجام و هماهنگی وجود ندارد بلکه تضاد و تعارض حاکم است .
7-الگوی زیستی ؛ پایین ترین الگوی خانوادگی است که افراد خانواده در پست ترین نوع زیست زندگی می کنند، حتی گاهی به معامله افراد و خانواده مانند فروش فرزند هم اقدام می کنند، (احمدی، 1384).
همچنین پژوهشگران خانواده ها را از نظر انواع تیپ های گوناگون مورد مطالعه قرار داده اند ، که نتایج به دست آمده از این مطالعات طبقه بندی زیر را در بر می گیرد .
1-خانواده متلاشی : خانواده ای با ویژگی های گسیخته ، بی ثبات ، طلاق و جدایی ، درون تنی – غیبت ها و ناموفق است .
2-خانواده متزلزل : خانواده ای با ویژگی های نابسامان ، بدون آرامش ، بدون منزلت ، ناامید ، انتقاد به هم است .
3-خانواده متعادل : خانواده ای با ویژگی های وجود عاطفه و عقل ، رویکرد مثبت ، مدیریت ، امنیت ، جذابیت و تقسیم کار است .
4-خانواده متعالی : خانواده ای با ویژگی های متکامل و بالنده ، شکوفا ، هویت بالا ، توجه به آینده ، زندگی معنادار ، حاکمیت معانی اخلاقی است ( محمودیان ، 1383 ) .
مطالعه در زمینه خانواده اهدافی را برای پژوهشگران به دنبال دارد ، تا خانواده ها را به سمت رشد و تعالی همراه با سلامت روانی و اجتماعی سوق دهند . در این زمینه می توان به اهداف زیر اشاره نمود : 1-تحقق جامعه سالم . 2-تداوم نسل . 3-تامین نیازهای اصلی . 4-تربیت اجتماعی نسل . 5-حراست از ایمان . 6-جمال اجتماعی . 7-رشد و بالندگی ( عیسی مراد ، 1389 ) .
امروزه در دنیا جنبش های چالش انگیز بسیاری به وجود آمده که منجر به تزلزل خانواده ها شده است . ازدواج های گروهی ، ازدواج در یک جنسیت ، ازدواج های قراردادی ( قابل تجدید نظر ) ، ازدواج دو مرحله ای ( بافرزند و بدون فرزند ) ، نهضت آزادی زنان ، آزادی هم جنس بازی و سایر مشکلاتی که گریبان گیر خانواده ها شده است . همچنین بحران هایی مانند : استرس های رو به تزاید در زمینه های تحصیلی و شغلی ناشی از زندگی ماشینی و پیشرفت تکنولوژی ، تغییرات بنیادین در الگوهای تولید ، تغییرات در شیوه های زندگی افراد ، تورم بحران های شدید اقتصادی ، تبعیض های اجتماعی ، افزایش شدید جمعیت ، مهاجرت های بی رویه ، ازدواج و شهرنشینی ، آزادی های جنسی ، گسترش اعتیاد و کاهش ارزش های اخلاقی و مذهبی و غیره نهاد خانواده را دستخوش تزلزل و بی ثباتی کرده است ( نوابی نژاد ، 1380 ) .
چه مشکلات و آسیب هایی در خانواده فراوانی بیشتری دارد ؟ هر چند دانش آموز از خانواده و جامعه جدا نیست یعنی هر آن چه در جامعه آسیب ها بیشتر شود ، دانش آموزان بیشتر دچار آسیب ها خواهند شد . در یک تقسیم بندی کلی مشکلات بر سه دسته تقسیم می شود که عبارتند از :
الف ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به دانش آموز است . مانند بیماری های سخت ، عصبی ، روانی و ... ، بزه کاری و انواع انحرافات ، بی سرپرستی و ... .
ب ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به والدین در خانواده است مانند رابطه والدین با فرزندان ، اختلاف والدین ، فساد اخلاقی ، وضعیت اقتصادی ، طلاق و جدایی ، اعتیاد ، جمعیت بالا و ... .
ج ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به خارج از خانواده است . مانند بهره کشی از کودک ، رسانه ها ، نادیده گرفتن حقوق ، خواسته ها ، نیازهای دانش آموزان ، مشکلات در این گروه هر چند خارج از خانواده است ولی آسیب هایش متوجه خانواده می شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .
پژوهش گران ارتباطات و کیفیت تعاملات را در زندگی خانوادگی مهم تلقی کرده اند . چنان چه زن و شوهر نتوانند یک الگوی ارتباطی سالم را در تعاملات خود به کار ببرند ، روابط آن ها در تعامل با دیگر اعضای خانواده دچار بحران می شود و روابط مختل حکم فرما می گردد ( فاورز[1] ، 1998 ) .
امری[2] ( 1998 ) معتقد است که رضایت والدین از زندگی زناشویی تاثیر زیادی بر سلامت روانی و رشد شخصیت فرزندان دارد . همچنین بسیاری از مطالعات ، ارتباط بین تعارضات زناشویی با اختلال در کیفیت ارتباط بین فردی فرزندان را مورد تاکید قرار داده است ( پارک و بوریل[3] ، 1997 ) .
بالبی[4] ( 1988 ) معتقد است هر انسانی به طور فطری و زیستی توانایی پدر و مادر شدن را دارا است . ظهور این توانایی مستلزم داشتن فرزند است اما جزئیات آن به تجربه شخصی بستگی دارد . رفتار والدینی را می توان به راحتی در حیوان ها و گونه های پایین تر انسان نیز مشاهده کرد . نخستی ها ، پرندگان و خزندگان نیز رفتارهای والدینی از خود نشان می دهند و می توان چگونگی و کیفیت های متعددی را در رفتارها و مسئولیت های آن ها مشاهده کرد . پدر و مادر شدن از مهمترین وظایف انسان است وظیفه ای که قابل مقایسه با هیچ یک از مسئولیت های دیگر او نیست . برای مثال ، انسان می تواند از دوستان خود روی گرداند ، از شغل خود استعفا بدهد ، یا حتی ازدواج خود را به هم بزند ، ولی فرزند خود را نمی تواند برگرداند ، پدر و مادر شدن فرایندی است که گاه یا یک باره از راه می رسد ، در حالی که افراد برای آن کوچکترین آموزشی ندیده اند ( علیزاده ، 1380 ) .
در گذار به وضعیت والدینی ، والدین در وضعیت روانی خاصی قرار می گیرند و اغلب آن ها کمابیش دچار فشار روانی می شوند . در این گذار ، عوامل گوناگونی بر وضعیت روانی والدین تاثیر می گذارد که در سطور زیر به آن ها اشاره می شود :
1-ساعت اجتماعی[5] - یکی از عواملی که به ما می گوید آیا بر اساس انتظارها و هنجارهای اجتماع پیش می رویم یا نه ، ساعت اجتماعی است . به اعتقاد برد[6] و ملویل[7] ( 1994 ) ، جامعه و فرهنگ به ما می گوید که آیا به هنگام رفتن به مدرسه ، ازدواج یا داشتن فرزند ، در زمان مناسب قرار داریم یا نه . برای مثال ، در کشور آمریکا ، متوسط سن برای بچه دار شدن 30 سالگی است . افرادی که از هنجارهای اجتماعی پیروی می کنند ، معمولاً با مشکل های کمتری مواجه می شوند . به اعتقاد برخی از پژوهش گران ، خروج از ساعت اجتماعی ، همیشه پیامدهای منفی ندارد . بدیهی است که ساعت اجتماعی از یک جامعه به جامعه دیگر متفاوت است .
2-معنای فرزند – به طور قطع می توان معانی متفاوتی برای فرزند پیدا کرد . می گویند : هر فرزند معنای خاصی برای والدین خود دارد که بر تعامل بین آن ها اثر می گذارد . ردر[8] و دانکن[9] ( 1996 ) معتقدند برای فهمیدن معنای فرزندان ، باید الگوی باورهای فرهنگی افراد در تاریخچه خانوادگی را مطالعه کرد . بطور کلی برای افراد گوناگون معنای متفاوتی وجود دارد . برای برخی فرزند یادآور تعارض های خانوادگی خود فرد با والدین و برای برخی ، یادآور مجموعه ای گرم و صمیمی است .
3-ویژگی های فرزند – کودکان با توانایی های متفاوتی در خلق و خوی ، ظرفیت های حسی – حرکتی ، جسمانی و روان شناختی متولد می شوند . تعامل خانواده به طور قطع از این عوامل تاثیر می پذیرد . برای مثال ، مادران کودکان زودرس ، رفتارهای کنترل کنندگی و حمایتی بیشتری نسبت به فرزندانشان نشان می دهند . این کودکان معمولاً بیشتر دچار مشکل های رفتاری ، زبان شناختی و مشکل هایی در توجه هستند ( علیزاده ، 1380 ) .
از دیدگاه روان تحلیل گری[10] ، فنیکل[11] ( 1945 ) معتقد است که مادر اولین شیئی است که هر فردی با آن ارتباط برقرار می کند . از این رو ، مادر اولین پایگاه شکل گیری تصورها و باورهای کودک در مورد پیرامونش است . در این دیدگاه ، والدین و کودک هر کدام بخشی از سیستم پیچیده و پویا به حساب می آیند و دارای تاثیر متقابل هستند . مادر و کودک با هم رابطه زیستی – روانی دارند . برای مثال ، غذا خوردن یک کودک شیرخوار را در نظر بگیرید :
نیاز - - - - - - - - - - گرسنگی : مادر - - - - - - - - - - غذا : رضایت .
اگر فرایند بالا به همین ترتیب پیش برود ، کودک دارای این احساس می شود که مادر خشنودکننده و غذا دهنده است ؛ در غیر این صورت ، این فرایند می تواند در او احساس دردناک نارضایتی از مادر ایجاد کند . این نگرش و برخورد با مادر را باید همواره متاثر از رابطه او با مادر خودش در نظر بگیریم . در مکتب تحلیل گری ، کودک هنگام تولد فقط یکی از بنیادهای شخصیت خود را به نام نهاد[12] به همراه دارد . سپس در تعامل با محیط ، که پدر و مادر و همشیران ، بخشی از آن به حساب می آیند ، دیگر اجزای بنیادی شخصیت ، یعنی خود[13] و فراخود[14] ، شکل می گیرند و ظهور می کنند . طی مراحل رشد ، بحران های گوناگون کودکان پیش می آیند که والدین ، واکنش های متفاوتی نسبت به آن ها اتخاذ می کنند که تاثیر قطعی بر سلامت روان شناختی کودک دارد . گروه دیگری از روان شناسان همچون اریکسون[15] ، تعامل والدین – فرزند را بیشتر از بعد روانی – اجتماعی مطالعه می کنند . اریکسون ( 1963 ) با دیدگاه فروید در مورد این که خاستگاه اصلی رفتار ، مبتنی بر غریزه جنسی است و مراحل رشد روان شناختی محدود است ، مخالفت می کند . اگر چه ، اریکسون مانند فروید بر دوران کودکی تاکید دارد ، به زعم او انسان تا آخرین لحظه ی زندگی ، دارای تحول روانی – اجتماعی است . از نظر اریکسون ( 1963 ) رشد روانی – اجتماعی انسان از همان روز نخست شروع می شود . اریکسون تولد تا یک سالگی را مرحله اعتماد در مقابل عدم اعتماد نام می نهد . اگر کودک به محیط ( به خصوص مادر ) خود اعتماد کند ، محیطی اساساً ایمن و رضایت آمیز برای او شکل می گیرد . در این محیط ، مادر پاسخگویی مطمئن و امن برای نیازهای کودک است و به او کمک می کند تا به دنیا و زندگی اعتماد داشته باشد . امید ، مایه انگیزه اصلی زندگی ، در این مرحله شکل می گیرد . در مرحله بعدی تحول روانی – اجتماعی ( یک سالگی تا دو سالگی ) تعامل کودک با مادر و حتی با پدر بیشتر می شود . در این مرحله کودک می تواند راه برود ، حرف بزند و نیز میل دارد تا کمی مستقل تر باشد .
در دیدگاه روان شناسی شناختی نیز ، والدین پایگاه شکل گیری و تحول فرایندهای روان شناختی کودک به شمار می آیند . برای مثال ، بیلارگن[16] ( 1954 ) ، دریافت که کودکان شیرخوار بسیار زودتر از زمان مورد اعتقاد پیاژه[17] ( 1954 ) به پایداری شیء دست می یابند . در همین زمینه بل[18] ( 1970 ) موفق شد تا پایداری شی و پایداری شخص را مورد آزمایش قرار دهد . نتایج پژوهش او نشان داد که 70 درصد از آزمودنی ها ، در پایداری شخص نمره هایی بهتر از پایداری شی به دست می آورند . بل معتقد است پایداری شخص ، از احساس امنیت دلبستگی و پایداری کودک به مادر ناشی می شود . در همین پژوهش ، او دریافت که بین امنیت دلبستگی و پایداری شخص در کودک رابطه معناداری وجود دارد . بل اظهار می کند که پایداری شخص بسیار تحت تاثیر رفتار مادری است ، در حالی که پایداری شی چنین وضعیتی ندارد .
در دیدگاه بوم نگری[19] تلاش می شود تا انسان در متن و محیط زندگی اش مورد مطالعه قرار گیرد . ارسطو انسان را موجودی سیاسی قلمداد می کند . از بین روان شناسان معاصر نیز آلفرد آدلر[20] را شاید بتوان اولین کسی دانست که اصرار داشت انسان موجودی منفرد و منزوی نیست و در متنی اجتماعی زندگی می کند . برون فن برنر[21] ( 1979 ) تحول انسان را در محیط ، مطالعه می کند و بر تاثیر محیط بر رفتار و باورهای او تاکید می ورزد . در این مورد ویگوتسکی[22] را نباید از نظر دور داشت . زیرا وی متاثر از انقلاب کمونیستی ( 1917 ) در شوروی و با الهام از کارل مارکس به اهمیت و نقش نیروهای اجتماعی در شکل دهی شخصیت انسان پی برد . به باور ویگوتسکی ، کارکردهای عالی ذهنی در کودکان از راه تعامل با والدین ، معلمان و دیگر افراد مهم در محیط رشد می کند . بر همین اساس ، اهمیت دیدگاه بوم نگری و رویکرد پیرامون این دیدگاه به تعامل والدین – فرزند ، به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است ( فابر[23] و لانگ[24] ، 1984 ؛ به نقل از علیزاده ، 1380 ).
[1]- Fawerz
[2]-Emery
[3]-Park & Buriel
[4]-Bowlby
[5]-Social clock
[6]-Bird
[7]-Melville
[8]-Reder
[9]-Duncan
[10]-Psychoanalysis
[11]-Fenichel
[12]-Id
[13]-Ego
[14]-Superego
[15]-Erikson
[16]-Billargeon
[17]-Piajet
[18]-Bell
[19]-Ecological Theories
[20]-Alfred Adler
[21]-Bron Fenbrenner
[22]-Vygotski
[23]-Fauber
[24]-Long
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آن
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آن
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 131 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
در طول شش دهه، خرید تفننی از نظر مفهومی دستخوش تغییر و تحولاتی بوده است. خرید تفننی در ابتدا بصورت خرید غیرقابل برنامهریزی شده تلقی میشد تا آنجا که محققین در ابتدا این طور تصور میکردند که خرید تفننی و خرید برنامهریزی شده مترادف و هم معنی هستند (Dennis W. Rook, 2000, 3).
تلاشهای بعدی در جهت مفهومسازی خرید تفننی آن را از خریدهای برنامهریزی شده متمایز کرد برای مثال اپل بوم در سال 1951 مؤلفه "عکس العمل به محرک" را در مفهومسازی خرید تفننی در نظر گرفت ایشان اظهار داشتند که خرید تفننی در نتیجه قرار گرفتن مصرفکننده در معرض تبلیغات داخل فروشگاهی است. استرن در سال 1962 پاسخهای مصرفکننده به محرکهای داخل فروشگاهی را یکی از ویژگیهای خرید تفننی و خود محصول را به همراه ابزارهای تبلیغاتی داخل فروشگاه نوعی محرک معرفی کرد (Ibid).
با توجه به اینکه خریدهای تفننی کمک شایانی به فروش میکند خردهفروشان تلاش خود را بر روی تشویق خریدهای تفننی متمرکز کردهاند که این کار را از طریق ویترینها، بستهبندی محصولات و ابزارهای تبلیغاتی داخل فروشگاهی بعمل آوردهاند. به محض افزایش درآمد و توان خرید، خرید تفننی افزایش یافته و بصورت یک پدیده غالب در رفتار مصرفکننده نمایان میشود در سال 1997 تقریباً 40 درصد مصرفکنندگان در اظهاراتشان خودشان را جزء خریداران تفننی تعریف کردهاند (Dholakia, 2000, 316-333).
خرید تفننی در طول سالیان زیادی، علاقهی فیلسوفان، الهیون، اقتصاددانان، روانشناسان، محققان پزشکی و جرمشناسان را به سوی خود جلب کرده است. علاوه بر این، محققان بازاریابی نیز علاقهی مداومی نسبت به رفتار خرید تفننی نشان دادهاند و سابقهی این توجه لااقل به «مطالعات عادت خرید مصرفکننده» اثر دوپونت[1] در سال 1945 باز میگردد. امروزه، مؤسسهی تبلیغات نقطهی خرید[2] نظرسنجی سالیانهی گستردهای انجام میدهد که محصولات فروشگاه بقالی را بر اساس درجهی تفننی بودن یا برنامهدار بودن خرید آنها طبقهبندی میکند و بسیاری از مدیران بازاریابی راهبردهایی را طراحی میکنند و منابعی را اختصاص میدهند تا خرید تفننی محصولات و برندهای خود را تشویق کنند .(Rook, 2000, 328-333)
2-3- خرید تفننی از دیدگاه امروزی
شاید بتوان گفت که هیچگاه بیشتر از امروز در کشورهای دارای اقتصاد پیشرفته و در حال توسعه، نسبت به مصرف تفننی، احساس علاقه وجود نداشته است. فروشگاههای شبانهروزی[3]، بازاریابی تلفنی[4]، ارسال پستی مستقیم[5]، دستگاههای فروش اتوماتیک[6]، کارت اعتباری[7]، کالاهای خردهفروشی پیشرفته[8]، چیدمانهای فروشگاه با طراحی علمی و محیطهای با حال و هوای کنترل شده، زیرساختی را فراهم میکنند که زمینهساز و تسهیل کنندهی رفتار خرید تفننی در سطحی بیسابقه باشد. علیرغم اهمیت خرید تفننی برای بازار و مصرفکنندگان، و علاقهی مداوم محققان به آن، یافتههای منتشر شده هنوز چند معمای مداوم را در بارهی آن حل نکردهاند. اساسیترین این موارد مربوط به ماهیت و تعریف خود خرید تفننی است. بحث زیر به این موضوع و سئوالات اساسی دیگر میپردازد .( Rook, 2000, 328-333)
از نظر تاریخی، «خرید تفننی» به عنوان یک خرید «برنامهریزینشده» تعریف شده است و به عنوان هر خریدی که در لیست خرید، خرید کنندگان نباشد، دانسته شده است. تا حد زیادی این جهتگیری امروزه نیز خصوصاً در مطالعات تجاری وجود دارد. علیرغم این مسئله، برابر دانستن خرید تفننی با خرید برنامهریزی نشده، پیامدهای مفهومی و تجربی شدیدی را بدنبال دارد. تقریباً 40 سال پیش، نسبیت[9] در سال 1959 متوجه شد که زنان خانهدار در حین خرید لیست خرید خود را به طور سازندهای کم و زیاد میکنند که به سختی میتوان آن را تفننی دانست. با این حال از آنجا که خریدهای مربوطه در لیست خرید آنها نیستند، به عنوان خرید تفننی در نظر گرفته میشوند که این موجب اغراق در برآورد میزان خرید تفننی میشود و سطح برنامهریزی درون فروشگاهی خرید خریداران را ندیده میگیرد (Ibid).
متعاقباً، تحقیقات دانشگاهی خرید تفننی به مدت 15 سال به انزوا[10] فرو رفت. در دههی 1980، روک پیشنهاد کرد که مفهوم خرید تفننی را میتوان با در نظر گرفتن محتوای رفتاری آن به صورت صریحتر بهبود بخشید. به جای اینکه خرید تفننی را تنها یک رفتار خرید «برنامهریزینشده» بداند، تعریفی را ارائه کرد که کیفیتهای شناختی، عاطفی، خلقی و جنبشی آن را بیان میکند (Rook,1987, 189-199):
خرید تفننی زمانی بروز میکند که یک مصرفکننده یک تمایل ناگهانی و غالباً قوی و پایدار برای خرید فوری یک چیز احساس میکند. انگیزهی ناگهانی برای خرید از نظر لذتی پیچیده است و ممکن است تعارض عاطفی را تحریک نماید. همچنین، خرید تفننی ممکن است بدون توجه کافی به عواقب آن صورت گیرد.
2-4- مطالعات استرن
در سال 1962، هاوکینز استرن[11] پیشنهاد کرد که دامنهای از رفتار خرید وجود دارد که در یک انتهای آن خرید کاملاً برنامهریزی شده و در انتهای دیگر آن خرید کاملاً تفننی قرار دارد. اخیراً هوچ و لوونستین بیان میکنند که اصطلاح «خرید تفننی» برای اشاره به محدودهی وسیعی از فرآیندها مورد استفاده قرار گرفته است احتمالاً «بیش از آنکه روشنگرانه باشد، ایجاد ابهام میکند» (Hoch & Lowenstein,1991, 498-507). در همین راستا، بحث زیر پیشنهاد میکند که خرید تفننی سه تظاهر رفتاری متمایز دارد: اتفاقی- ناگهانی[12]، سرمشقی- الگویی[13] و اجباری[14]. به طوری که در شکل 1 خلاصه شده است، این رفتارها در پیوستار بزرگتری قرار گرفتهاند که نقاط اتکای آن انتخاب عقلانی در یک انتها و رفتار نامنظم تفننی در انتهای دیگر هستند. بدیهی است که غالباً موقعیتهایی پیش میآید که در آن مصرفکننده یک برنامهی خرید دارند که آن را بدون تغییر اجرا میکنند، خصوصاً وقتی که خرید یک نفره است. بیرون رفتن برای خرید یک خوراک مکدونالد[15]، خریدن یک نسخه از مجلهی پیپل[16] و یا خریدن بلیت کنسرت گروه رولینگ استون[17] نمونههایی از رفتارهایی هستند که احتمالاً با برنامهریزی کامل انجام میشوند. نوع دیگر خرید مشتمل بر رفتاری است که هم دارای عناصری از بابرنامه بودن و هم از ناگهانی بودن است، مانند انحراف خریدکنندگان از دستور کار خریدشان به دلایل کاملاً عقلانی، مانند زمانی که کالایی را جایگزین کالایی که قبلاً در ذهن داشتهاند میکنند. چنین رفتاری عموماً خرید وابسته[18] و عملی است، که چندان وجه اشتراکی با رفتار خرید تفننی ندارد.
اختلال تکانه ای[19] خرید تفننی انتخاب عقلانی[20]
خرید اجباری تفننی مرزی[21] تفننی سرمشقی تفننی اتفاقی خرید وابسته[22] برنامه ریزی کامل[23]
شکل 2-1- پیوستار مجموعهی فازی برای رفتار خرید تفننی.
آنچه رفتار خرید تفننی را از عقلانی متمایز میکند وجود فزایندهی عوامل عاطفی، فوریت مصرف و تمایل روانی- جسمی برای انجام یک خرید فوری است. این عناصر در خرید تفننی اتفاقی کمترین شدت را دارند. این نوع رفتار شامل یک نیروگذاری محصول خود به خودی است، که مصرفکننده یک چیز جدید، جالب، متفاوت، قشنگ، دلربا، یا باسلیقه را میبیند و ناگهان برای خرید آن انگیزه پیدا میکند. خرید تفننی اتفاقی میتواند شامل خرید «جنسهای کوچک» نسبتاً ارزان قیمت باشد که موجب احساس خوب بودن، باهوش بودن، ویژه بودن و یا خلاق بودن در مصرفکننده میشود. از سوی دیگر، شرایط اقتصادی متغیر مصرف کنندگان سبب میشوند که کلمهی «کوچک» تعریفی کاملاً انعطاف پذیر و کشسانی[24] داشته باشد (Rook, 2000, 328-333).
نوع دوم خرید تفننی سرمشقی است. این عنوان مبتنی بر نظریهی روانشناسی شناختی است که بیان میکند که بسیاری از دستههای رفتاری شامل رفتارهای متنوع است. اما برخی نمونههای رفتاری، الگوهای ایدهآلتری از دستهی مورد نیاز هستند و این موارد نشان دهندهی بیان سرمشق آن دسته هستند. در مقایسه با خرید تفننی اتفاقی، خرید تفننی سرمشقی، تحریک کنندهتر و فوریتر است. غالباً هزینه بالاتر است و شامل پول بیشتر، خریدهای بیشتر و معنای شخصی بیشتر است. چنین دورهای ممکن است با یک برخورد ناگهانی با یک کالا شروع شود و سپس منجر به خریدهای تفننی بعدی جدید شود. خرید تفننی سرمشقی- الگویی عموماً عاطفیتر از رفتار خرید عقلانی است (Piron,1991, 509-514).
مطالعات زیادی در زمینهی روانشناسی و روانشناسی اجتماعی نشان میدهد که برخی از تکانهها تقریباً مقاومتناپذیرند. به همین ترتیب، در برخی موارد خرید تفننی (وسوسه ای[25])، مصرفکنندگان نوعی کاهش خودکنترلی را تجربه میکنند، که با یک تمایل اجباری فزاینده برای خریدن یک چیز همراه است. انگیزش خود به خودی ابتدایی تبدیل به احساسات قوی «اجبار به داشتن» و بیتوجهی فزاینده و حتی بیمحابا نسبت به پیامدها میشود. در یک آستانهی بالینی مشخص، یک جابجایی کیفی اتفاق میافتد که در آن مصرفکنندگان شدیداً احساس از کنترل خارج شدن دارند. در دورههای مرزی[26] وسواسی خرید، مصرفکنندگان ممکن است اقدام به خریدهای عیش و نوشی[27] کنند و به طور زنجیرهای خرید کنند تا از پا بیفتند و نیازهای وسواسی خود را تأمین کنند که دچار نوعی مشکل میشوند. در پایان این پیوستار، خرید اجباری[28] قرار دارد که به عنوان یک بیماری مصرفکننده تلقی میشود که شامل اختلالات کنترل تکانه است. عموماً در مورد نمونههای نسبتاً اجباری خرید تفننی اغراق شده است، شاید به خاطر محتوای روانی اغراقآمیزی که دارد و یا به خاطر اینکه مصرفکنندگان این ماجراها را بهتر به خاطر میآورند. اما به طور منطقی، خرید تفننی اتفاقی تقریباً به همان میزان شایع است و شایستهی توجه بیش از پیش محققان است.(O, Guinn & Faber, 1989,147)
2-5- تفننی بودن خرید و سایر اولویتهای تحقیقاتی
سایر جنبههای خرید تفننی عمدتاً کمتر مورد بررسی قرار گرفتهاند و نیازمند تحقیقات متمرکز بر کشف هستند. تحقیقات روانی از دیرباز تکانهای بودن را یکی از صفات شخصیتی به شمار آورده است و بر این اساس، خرید تفننی نیز ممکن است به عنوان یک جنبه از شخصیت مصرفکنندگان محسوب شود (Rook & Fisher, 1995, 305-311).
یک معیار نُه‑ موردی را برای خرید تفننی پیشنهاد و مورد آزمایش قرار دادند و در نهایت نشان دادند که این صفت چه تأثیری بر رفتار خرید مصرفکنندگان در موقعیتهای خرید مختلف دارد. محققان با استفاده از یک معیار صفت کاری میتوانند رفتار مصرفی بخشهایی را که از نظر خرید تفننی با هم تفاوت دارند، بررسی کنند. بر اساس تحقیقات مبتنی بر صفات شاید بتوان در بارهی مفید بودن طبقهبندی کالاها به عنوان کالاهای «تفننی» نیز که از دیرباز مورد بحث بوده است، اطلاعاتی به دست آورد. با درک بهتر جنبههای صفتی آن باید بتوان اطلاعات بیشتری در بارهی روابط بین انواع مختلف خرید تفننی و معیارهای تصمیم مصرفکنندگان در خریدهای تفننی اتفاقی، سرمشقی و اجباری اطلاعاتی حاصل کرد.
اکثر تحقیقات در زمینهی خرید تفننی در آمریکا صورت گرفته است. این سئوالاتی را در بارهی تعمیمپذیری نظریه و یافتههای موجود مطرح میکند. تحلیلهای اقتصادی پشتیبان این نظر است که دنیا به سمت یک زیرساخت خرید تفننی مشابه آمریکا حرکت میکند. این نشان میدهد که افزایش درآمد، اعتبار مصرفکنندگان، ارتباطات و ابتکارات فروشگاهی سبب تبدیل بازارها به محلهایی برای خرید تفننی خواهد شد. تلفیق عوامل فرهنگی در تحلیلها نشان میدهد که باید در تعمیم نتایج حاصل از آمریکا محتاط بود. بسیاری از مصرفکنندگان آمریکا خودمختاری اقتصادی قابل توجهی دارند و در سنین پایین به آزادی شخصی دست مییابند. عموماً آنها در هجده سالگی برای کار یا دانشگاه از خانه خارج میشوند و با آنکه در برخی از موارد زندگی در خانوادهی گسترده مشاهده میشود، ولی حالت معمول آن به این صورت نیست. همچنین، مهاجرت منطقهای فرزندان بزرگسالان متأهل و مجرد شایع است. لذا هزینه کردن فامیلی و هنجار و روشهای خرید بر اثر فاصله تضعیف میشود و مصرفکنندگان هر کدام آزادی بیشتری برای عمل بر اساس تفنن دارند (Rook, 2000, 328-333).
نتایج تحقیقات بازاریابی اخیر نشان داده که خرید تفننی مانند خرید برنامهریزی نشده میباشد. با این وجود در ادبیات موجود شاخ و برگ زیادی برای آن تشریح شده است. بر این اساس خرید تفننی برنامهریزی نشده است درحالیکه خرید تفننی چیزی بیش از خرید برنامه ریزی نشده میباشد، که شامل تجربه برای انگیزهای جهت خرید میباشد. این انگیزه بصورت اتفاقی و شدید احساس میشود و اغلب غیر قابل مقاومت میباشد. روک در سال 1987 خرید تفننی را چنین تعریف میکند که وقتی «یک خریدار نوعی تجربه اتفاقی، انگیزهای اغلب قدرتمند و پایدار برای خرید فوری چیزی را داشته باشد». بیتی و فرل این تعریف را کمی توسعه دادهاند: خرید تفننی نوعی خرید اتفاقی و فوری که بدون هیچگونه علاقه قبلی به خرید و بدون تمایلی برای خرید نوعی کالای خاص یا برنامهای برای خرید صورت میگیرد. رفتار واقعی زمانی بعد از تجربه یک انگیزه برای خرید رخ میدهد و اغلب خودبخودی و بدون عکس العملهای متعدد میباشد. این نوع از خرید شامل خرید مواردی که یکباره به ذهن خطور میکند نمیباشد، چرا که این گزینه ها مربوط به ذخیره خانه میباشد (Beatty and Ferrell, 1998,169-191).
وین برگ و گاتوالد[29] در سال 1982 بیان میکنند که «این امکان وجود دارد تا تصمیم و رفتار بصورت جداگانه انجام گیرد». بنابراین، احساس انگیزش برای خرید تفننی حالتی از تمایل است که تحت شرایط خاصی ایجاد میشود. آشکار است که در چنین مواقعی یک فعالیت تفننی اتفاق میافتد. بر اساس ادبیات موجود، این حالت ناخودآگاه و اتفاقی میباشد. خرید تفنی آخرین متغیر وابسته در مدل ما میباشد. که شامل خرید واقعی کالا یا انجام و اجرای انگیزه میباشد. صراحتاً، بیش از انگیزههایی که تجربه شدهاند، تمایل به بکارگرفتن در خرید تفننی افزایش مییابد (Ibid).
2-6- خرید تفننی و نظریهها
بسیاری از اصول و قواعدی که در پس زمینه کار ما در مورد جستجو انگیزه و انگیزش برای خرید تفننی وجود دارد، از نظریه تأثیرپذیری محیط فیزیکی استخراج شده است. روک در سال 1987 پیشنهاد کرد که خریداران دارای بیشترین مشکل زمانی بازدارنده در انگیزش برای پیدا کردن کالای مورد نظرشان میباشند. بعدها هوچ و لوون اشتاین[30] در سال 1991 چنین عنوان کردند که وقتی علاقهای بوجود آید، نقاط مرجع خریدار تغییر خواهد نمود. بنابراین مواجه شدن با جستجوی درون فروشگاه همراه با کالاهای مورد علاقه خواهد بود، کالاهایی که انگیزه برای خرید را ایجاد می کنند و مشکل است که به علت مجاورت فیزیکی مانعی بوجود آید. همچنین اذعان کردند که خرید، خرید بیشتری را به همراه میآورد. این موضوع نشان میدهد که انگیزههای اضافی سریعتر از انگیزههای قبلی عمل میکنند(Jaeha Lee, 2008, 45) .
نوشتههای مربوط به روانشناسی نشان میدهد که وقتی کسی در حالت روحی مساعدی باشد بیشتر رفتار مناسبی از وی سر میزند. یافتههای آزمایشگاهی نشان میدهد که حالت روحی مثبت موجب میشود که افراد رفتارهای مناسبتری از خود داشته باشند (Ibid).
دو متغیر اختلافات فردی مشخص شده که بر سایر متغیرهای خرید تأثیرگذار میباشند: لذت خرید و تمایل به خرید تفننی. اولین مورد پیشتر به خرید تفننی مربوط نمیشد، و آن را این گونه تعریف کردهاند، مطلوبیتی است که در فرایند خرید کسب میشود (Ibid).
[1]. Dupont
[2]. Point‑of‑purchase Advertising Institute
[3]. Twenty- Four- hour retailing
[4]. Telemarketing
[5]. Direct email
[6]. ATMs
[7]. Creadit card
[8]. Sophisticated retail Merchandising
[9]. Nesbitt
Retreated.1
[11]. Hawkins stern
[12]. Casual
[13]. Prototypic
[14]. Compelling
[15]. Mc donald
[16]. Peaple
[17]. Roolling stone
[18]. Contingent boying
[19]. Impulse Disorder
[20]. Rational choice
[21]. Borderline compulsive
[22]. Contingent Buying
[23]. Perfect Planning
[24]. Elastic
[25]. Irresistible
[26]. Borderline
[27]. Binge
[28]. Compulsive
Weinberg & Gottwald.[29]
[30]. Hoch & Loewenstein
پاورپوینت اهمیت ایمنی
پاورپوینت اهمیت ایمنی
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1326 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 70 |
توضیحات:
فایل پاورپوینت اهمیت ایمنی،در حجم 35 اسلاید
بخشی از متن:
1_ اهمیت ایمنی:
الف: ارزش قایل شدن به انسان و آسایش او (بشر دوستی)
ب: قوانین و استانداردها
ج: هزینه ها
2_ تعریف حادثه:
فرهنگ لغت:
در فرهنگ لغت حادثه به معنی اتفاق یا واقعه ای است که مورد انتظار نبوده و یا قابل پیش بینی نمی باشدو یا بعبارت دیگر حادثه یک اتفاق غیرمنتظره، پیش بینی نشده، ناخواسته و یا نامطلوب است که باعث آسیب، زیان یا صدمه می شود.
با توجه به تعاریف و عقاید رایج که معمولا همراه واژه حادثه می باشد مشکلات اساسی در ایمنی و بهداشت عبارتند از:
1- عقیده به شانسی بودن رخداد
2-ارتباط بین وقوع حوادث و نتایج آنها
3-مدت رویدادها
بنابراین با تغییر در تعریف رایج حادثه می توان این واژه را کاربری تر کرد:
حادثه یک واقعه ناخواسته برنامه ریزی نشده ای است که به صورت یک یا چندین واقعه متوالی و بوسیله اعمال ناایمن، شرایط ناایمن یا هر دو بوجود می آید و ممکن است فوراً منجر به اثرات ناخوشایند شود یا آن را به تاخیر اندازد.
و...
این فایل با فرمت پاورپوینت در 35 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
فایل پاورپوینت اهمیت ایمنی،در حجم 35 اسلاید
بخشی از متن:
1_ اهمیت ایمنی:
الف: ارزش قایل شدن به انسان و آسایش او (بشر دوستی)
ب: قوانین و استانداردها
ج: هزینه ها
2_ تعریف حادثه:
فرهنگ لغت:
در فرهنگ لغت حادثه به معنی اتفاق یا واقعه ای است که مورد انتظار نبوده و یا قابل پیش بینی نمی باشدو یا بعبارت دیگر حادثه یک اتفاق غیرمنتظره، پیش بینی نشده، ناخواسته و یا نامطلوب است که باعث آسیب، زیان یا صدمه می شود.
با توجه به تعاریف و عقاید رایج که معمولا همراه واژه حادثه می باشد مشکلات اساسی در ایمنی و بهداشت عبارتند از:
1- عقیده به شانسی بودن رخداد
2-ارتباط بین وقوع حوادث و نتایج آنها
3-مدت رویدادها
بنابراین با تغییر در تعریف رایج حادثه می توان این واژه را کاربری تر کرد:
حادثه یک واقعه ناخواسته برنامه ریزی نشده ای است که به صورت یک یا چندین واقعه متوالی و بوسیله اعمال ناایمن، شرایط ناایمن یا هر دو بوجود می آید و ممکن است فوراً منجر به اثرات ناخوشایند شود یا آن را به تاخیر اندازد.
و...
این فایل با فرمت پاورپوینت در 35 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
محتوای فایل دانلودی
پاورپوینت
راهنمای استفاده
Microsoft powerpoint WinRAR
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فعالیت های فوق برنامه
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فعالیت های فوق برنامه
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 73 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 44 |
تعریف فعالیت های فوق برنامه
با بررسی منابع مختلف مشخص می شود صاحب نظران دیدگاه های مختلفی را درباره مفهوم فعالیت های فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسی مورد مطالعه قرار گیرد یکی از شاخه های آن به شمار می آید. برنامه درسی در یک دیدگاه به سه دسته دروس اجباری، اختیاری و فعالیت های فوق برنامه، تقسیم می شود. در توصیف دسته سوم بیان شده، فعالیت های دانش آموزان یا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشی سوم مطرح می شود. دوره آموزش سوم تازه ترین دوره ای است که برای شرح گستره وسیعی از تفاوت مدرسه و میزان تعهد و قبول مسئولیت آنها در قبال سیستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به کار می رود( بیونت و کلس، 1989).
فعالیت های فوق برنامه چون در مقابل فعالیت های تربیتی برنامه ریزی شده یا رسمی قرار دارد جزئی از فعالیت های غیررسمی است و معروف ترین اصطلاحات آن عبارت از: فعالیت های فوق برنامه ای، خارج از کلاس، غیررسمی، کمک برنامه و ... است(شعاری نژاد، 1382). با توجه به اینکه تربیت دارای دو بعد، رسمی و غیر رسمی می باشد، تربیت غیر رسمی بعد از تربیت رسمی شامل مجموعه آموخته ها و یادگیری ها می باشد که در چارچوب کتاب های مدارس تشکیل نمی گردد بلکه در کنار آنها بوده و نقش مکمل آنها را دارند( ملکی، 1385).
گوردون و بریجلال به نقل از احمدی و همکاران(1383) معتقدند فعالیت های فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشی هستند که جزء برنامه های رسمی نبوده و ماهیت رقابتی با آن دارند. آنها در تعریف این نوع آموزش و پرورش می نویسند:« ما این نوع آموزش و پرورش را به مثابه یادگیری رسمی و غیررسمی، توسعه و تقویت فرصت های یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوی اوقات رسمی مدرسه می دانیم.»
موریانا[1] و همکاران(2006) معتقدند فعالیت های فوق برنامه فعالیت های تکمیلی است که در مدرسه تحت نظر مدیر اجرا می شود. کلیتین[2](1999) ضمن اشاره به این موضوع فعالیت های فوق برنامه را شامل فعالیت های گروهی در مورد تولید یک روزنامه، نوشتن نمایشنامه، استفاده از رایانه، کاردستی، با مشارکت در گروه های مورد علاقه یا ذی نفع مانند کلوپ ها می داند. کلیتین در عین حال به نقل از اوکانر و مک گوایر[3] که این فعالیت ها نیازمند ایجاد انگیزه و به چالش طلبیدن دانش آموز یا تحریک نیاز آنها نیز هستند.
فضلی خانی و همکاران(1384) معتقدند مجموعه فعالیت هایی سازمان یافته و پیش بینی شده ای است کهبه منظور تثبیت، تعمیق، تعمیق، آشنایی و کارکرد عملی در طول سال تحصیلی برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود تا به رشد، تعالی، شکوفایی استعدادها، و مشارکت در برنامه های عملی کمک نماید.
مهرمحمدی(1386) معتقد است برنامه درسی نباید تماما از بالا دیکته شود. برنامه درسی یک بخش تجویزی دارد و یک بخش غیر تجویزی دارد. این فضایی است که در اختیار مدرسه قرار می گیرد تا مطابق با علایق نیازهاو بدون دیکته شدن از مرکز، فعالیت های یادگیری در دستور کار قرار گیرد.« برنامه ها و فعالیت هایی هستند که الزاما وابسته و پیوسته به برنامه درسی تجویزی نبوده و از ساختاری باز و تعیین نایافته برخوردارند.در تعریفی دیگر نیز غیر رسمی بودن این فعالیت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده ای است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسی قرار می گیرد. اگر چه از لحاظ اداری عمدتا کم اهمیت تر از برنامه درسی است اما در بسیاری از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن می باشد( فتحی و اجارگاه، 1388).
2-1-1-2. ضرورت و اهمیت فعالیت های فوق برنامه
اصولا برنامه های رسمی، متداول و کلاس های مدارس بیشتر متوجه پرورش حافظه و به کار انداختن قوای ذهنی شاگردان می باشند و به رشد جنبه های عاظفی و اجتماعی افراد چندان توجهی ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروی نیمکت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم میسر نیست شاید آموزش صرف صورت گیرد اما در آموزش واقعی باید دانش آموز از کلاس بیرون بیاید و وارد زندگی و اجتماع شود. در مدرسه طوری برنامه ریزی شود که معلم و دانش آموز اندیشه خلاق خود را به کار ببندند و مهارت هایی مانند تفکر حل مسئله و تصمیم گیری را کسب کنند. دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بیاموزد نه آنکه چیزی را به او القا کرد( کریمی، 1384).
با توجه به تحولات و دگرگونی های سریع اجتماعی معتقد است افراد باید مهارت های ویژه ای را کسب نمایند تا از روی اندیشه بر سرنوشت خویش حاکم باشند و در انجام مسئولیت خود نقش مؤثر و سازنده را ایفا نمایند که این امر به تنهایی از عهده آموزش رسمی بر نمی آید. لذا باید فعالیت هایی جانبی طرح ریزی شوند که در غالب آنها آمادگی های لازم برای زندگی کردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرین شده باشد. فقدان این فعالیت ها در اوقات فراغت موجب می گردد که کودکان و نوجوانان در معرض موقعیت های پرخطر قرار بگیرند( ملکی، 1385).
2-1-1-3. اهداف فعالیت های فوق برنامه
در مورد اهداف فعالیت های فوق برنامه دیدگاه های متعددی مطرح است که در عین اختلاف ظاهری دارای هم پوشانی بوده و در هم تنیده اند. شعاری نژاد(1382) هدف اساسی همه فعالیت های تربیتی مدرسه را فراهم کردن انگیزه ها و محرک های لازم برای ادامه رشد و تکامل طبیعی سالم دانش آموزان می داند. یکی از راه های رسیدن به هدف مذکور طراحی فعالیت های فوق برنامه است که بیش از هر عامل دیگر از میزان علاقه، تجربه، قدرت ابتکار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر می شود.
گیلک(1386) اهداف فعالیت های فوق برنامه در جهت اهداف درسی آموزش مهارت های زندگی قرار دارند. این اهداف را شامل تعمیق فرایند یاددهی یادگیری در زندگی دانش آموزان، غنی سازی برنامه درسی و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهیل فرایند رشد اجتماعی دانش آموزان می داند. خروج منابع یادگیری از کلاس و مدرسه و کشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمینه رشد و تقویت خلاقیت، غنی سازی اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگی به نسل های جدید و شکوفایی استعدادها، آموزش نحوه زندگی اجتماعی را از ویژگی ها و تأثیرات اجرای فعالیت های فوق برنامه بر می شمارد( تاجیک اسمعیلی، 1387).
پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه فعالیت های فوق شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند( ملکی، 1385). در کنار سایر اهداف به لزوم توجه به سیاست مدرسه محوری و اصل عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس در برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت ها وجه کرده که با توجه به شرایط مختلف هر منطقه و تفاوت های فردی دانش آموزان از اهداف کاربردی محسوب می شود( کریمی، 1384).
آثار مثبت فعالیت های فوق برنامه متععد است رشد روحی و روانی افراد، افزایش مسئولیت پذیری شخصی و کمک به افراد در جهت دستیابی به شخصیت مستقل، وحدت و اتحاد در جامعه و تکثرگرایی( سبحانی نژاد و همکاران، 1387). از جمله آنها می باشد. « مشارکت دادن دانش آموزان در اداره امور اردوگاه ها، رقابت سالم ایجاد کردن بین آنها، پرورش روحیه همکاری و تعاون از طریق تشویق بازی ها و فعالیت های جمعی و پرورشی، مهارت های همزیستی صلح آمیز از طریق آموزش، تحمل عقاید مخالف، از نقش های برجسته فعالیت های غیر رسمی اردوها در تربیت شهروندی است»( اسفندیاری، 1387). تربیت حقیقی را باید در این گونه برنامه ها و فعالیت ها جستجو کرد( شمشیری، 1387).
2-1-1-4. عناصر برنامه درسی
یک برنامه درسی از عناصر متفاوتی تشکیل می شود که نوع جهت گیری برنامه درسی تعیین کننده چگونگی اجرای برنامه درسی است( فتحی واجارگاه، 1388). اهمیت بررسی عناصر برنامه درسی از این جهت است که شناخت این عناصر موجب می شود تا متخصصان برنامه درسی بهتر بتوانند به طراحی برنامه درسی بپردازند. در حقیقت بین شناخت عناصر برنامه درسی و طراحی برنامه درسی رابطه تنگاتنگی وجود دارد.« برنامه ریزان قبل ازاینکه به شیوه های اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامه ریزی تصمیم گیری کنند. در حوزه طراحی برنامه، عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی مطرح می گردد و در حوزه برنامه ریزی درسی چگونگی کاربرد و اجرای این عناصر بیان می شود( فتحی واجارگاه، 1388). به عقیده مک نیل(1985) « عناصر برنامه درسی رشته های ساختار سازماندهی برنامه درسی هستند آنها نیاز دارند که با هم برای سازماندهی برنامه درسی یافته شوند( پیری، 1388).
2-1-1-5. هدف ها در برنامه درسی
نخستین عنصر اصلی هدف است، بدون این عنصر جریان یادگیری باعث رشد جهت دار یادگیرنده نمی شود. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیمی گرفت( ملکی، 1388). رضوی(1389) آن را قلب برنامه ریزی دانسته اند. اگر مولفه ها را اجزای یادگیری بدانیم؛ هدف ها، حد یادگیری را تعیین می کنند. در واقع هدف مشخصی می کند که در هر حیطه یا زمینه، یادگیرنده تا چه حدی پیش رود. « بهترین شکل بیان هدف ها آن است که دو موضوع زیر را در بر گیرد:
1- نوع رفتاری که باید در دانش آموز ایجاد و توسعه داده شود.
2- نوع محتوا یا جنبه هایی از زندگی که این رفتارها باید در آن به کار روند»( تایلر، ترجمه تقی پور ظهیر، 1381).
از نظر موسی پور(1382) برای انتخاب هدف های برنامه تربیت اصول و معیارهایی مطرح می شود. معنی دار، صریح و روشن، جامع، سازگار و هماهنگ با هم بودن، دارای تناسب با شرایط یادگیرنده و جامعه، دارای هماهنگی با ارزش های اجتماعی و سازگار با شرایط عملی فرایندهی تربیتی از جمله این معیارهاست.
2-1-1-6. برنامه درسی فوق برنامه
در میان اندیشمندان متخصص برنامه درسی به موضوع فعالیت های فوق برنامه کمتر پرداخته شده است. ضمن تأکید بر ضرورت و نیاز بررسی های عملی در این مقوله به نظر دو تن از متخصصان برنامه درسی اشاره می شود.
پوزنر(1995) در کتاب تجزیه و تحلیل برنامه درسی برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی پنج سطح برنامه درسی را تحت عنوان برنامه درسی رسمی، برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی را معرفی می کند. پنجمین نوع برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می کند. به رغم وی برنامه درسی فوق برنامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های دانش آموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی است اما دربسیاری از جهات مهم تر و موثرتر از آن می باشد. مثال هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزشش های هنری و مانند آن می باشد( فتحی واجارگاه، 1386).
به رغم پوزنر تمام پنج برنامه درسی نقش بارزی در تعلیم و تربیت دانش آموزان دارند. پیام عمده ای این طبقه بندی به برنامه ریزان درسی و معلمان آن است که هنگامی که می خواهند نسبت به بررسی و تجزیه و تحلیل برنامه درسی رسمی اقدام می کنند این سوال را به طور مداوم از خود بپرسند که چگونه چهار نوع دیگر برنامه درسی بر برنامه رسمی اثر می گذارنذ. چه اتفاقی برای برنامه درسی خواهد افتاد اگر ظان به همراه برنامه های درسی پنهان و فوق برنامه قوی اجرا گردد؟
مک لین(1999)، نیز پنج سطح برنامه درسی صریح، برنامه درسی ضمنی، تجربه به عنوان برنامه درسی، برنامه درسی پوچ و فوق برنامه برای برنامه درسی قائل است که فعالیت های فوق برنامه شامل تجربه اعم از طرح ریزی شده و نشده خارج از جلسه آموزش است و همه یادگیری های خارج از موقعیت بلافصل آموزش را در بر می گیرد و فراتر از توجه پوزنر به یادگیری طرح ریزی شده است. در این طبقه بندی، برنامه های درسی صریح، ضمنی، پوچ با محتوا و چیستی سروکار دارند. فوق برنامه ها با موقعیت یا مکان سر وکار دارند وتجربه، معظوف به چگونگی است( پارسا، 1385).
2-1-1-7. نظریه های مرتبط با فعالیت های فوق برنامه
نظریه های مختلفی با فعالیت های فوق برنامه مرتبط هستند. از جمله: نظریه مازلو، نظریه جبر متقابل بندورا، نظریه هوش عاطفی گلمن، مازلو نیازهای انسان را در پنج طبقه به صورت هرم زیر قرار می دهد. او معتقد است که نیازهای انسان از نیاطهای جسمی و مادی شروع و به نیازهای خودشناسی پایان می پذیرد. همچنین او معتقد است که: قوی ترین نیازها تعیین کننده رفتار آدمی هستند و وقتی که آنها ارضا شدند از شدت می افتند و سایر نیازها به ترتیب قوی بودن آنها جای نیاز ارضا شده قبلی را می گیرد( سیف، 1381).
بنورا(1986) می گوید که شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تاثیر و تاثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. هوش عاطفی، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و استفاده از آن برای اتخاذ تصمی های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنهاست( خجسته مهر و همکاران، 1391).
2-2. بخش دوم: پیشینه مبانی خودکارآمدی تحصیلی
2-2-1- خودکارآمدی
خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز[4]، 2004).
بندورا( 2006) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.
به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود[5] و همکارن، 2006).
بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، 1391).
خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، 1997).
2-2-2- تاریخچه خودکارآمدی
درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، 1386).
[1] Moriana
[2] Colitin
[3] Oconnor & Mcguire
[4] Valtarz
[5] Boud
پاورپوینت ایمنی در تونل ها
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 5279 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 70 |
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
فایل پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل ، در حجم70 اسلاید
بخشی از متن:
باتوجه به اینکه عملیات حفاری در تونل یکی از فعالیتهای دارای ریسک خطر بالا می باشد مدیریت HSE در هر مجموعه می بایست با اتخاذ تدابیر پیشگیرانه نسبت به جلوگیری و کاهش حوادث جانی و مالی اقدامات لازم را انجام دهند . در این مجموعه به بررسی و شرح برخی از خطرات احتمالی در تونل و روشهای پیشگیری از آن می پردازیم .
با توجه به ماهیت کار هر بخش از پروژه لازم است عوامل مستقیم و غیر مستقیم، بازدید کنندگان و ... باید به تجهیزات ایمنی متناسب با نوع کار تجهیز شوند. به عنوان نمونه، در ذیل یکسری از وسایل عمومی مورد نیاز جهت تردد و کار در تونل ذکر شده است .
فهرست مطالب:
مقدمه
1-تجهیزات افراد در تونل
2-عملیات اجرایی مربوط به نصب تجهیزات و ... در تونل
3-پیاده رو و مسیرهای دسترسی به محلهای کاری
4-حمل و نقل مسافر
5-نرده بان های دسترسی
6-خاکبرداری و حفاری
7-حفاری با بیل مکانیکی
8-حفاری با لودر
9-شارژ کردن چالهای انفجار
10-انفجار
11-ریگلاژ و لق گیری
12-نصب وایرمش
13-نصب قابها
14-نصب راک بولتها
15- بتن پاشی ( شاتکریت )
16- حمل
17) دور زدن در تونل
18) دنده عقب رفتن در تونل
19) نصب شبکه آرماتور
20) حرکت دادن قالبها
21) کار در مناطق قالب بندی شده
22) ذرات سمی در هوای تونل
23) کمکهای اولیه
این فایل با فرمت پاورپوینت در 85 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
پاورپوینت شبه حادثه
پاورپوینت شبه حادثه
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1818 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
پاورپوینت شبه حادثه
این فایل حاوی مطالعه شبه حادثه می باشد که به صورت فرمت PowerPoint در 23 اسلاید در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید.
فهرست
تعاریف و اصطلاحات
درس از گذشته
دلایل الزام به شناسایی، ارزیابی و رفع شبه حوادث
دلایل اجتناب سازمانها از شبه حوادث
برنامه موفق بررسی شبه حوادث
فرایند سیستماتیک مدیریت شبه حادثه
ارزیابی ریسک شبه حادثه
پاورپوینت شناخت و کاربرد شیرهای آتش نشانی (هیدرانت)
پاورپوینت شناخت و کاربرد شیرهای آتش نشانی(هیدرانت)
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 3906 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 80 |
پاورپوینت شناخت و کاربرد شیرهای آتش نشانی(هیدرانت) دارای 80اسلاید
مقدمه
سازمانهای آتش نشانی و خدمات ایمنی برای انجام وظیفه خطیر خود به ابزار ها و تجهیزات متعددی مانند انواع خودروهای عملیاتی و پوشش مخصوص ضدحریق نیاز دارند. در این میان برخی تجهیزات نقشی پایه ای دارند که از مهمترین آنها باید به شیر آتش نشانی اشاره کرد.
پژوهش های علمی و تجربیات عملی نشان داده یکدستگاه شیر آتش نشانی در شهر یا مناطق صنعتی خطرآفرین می تواند عملکردی بهتر از خودروی آتش نشانی داشته باشد.این در حالی است که هزینه خرید و نصب شیر در مقایسه با هزینه هایی که برای خرید و نگهداری خودرو انجام شود،بسیار اندک است.علاوه بر این،شیر آتش نشانی سوای بازدیدهای منظم برای اطمینان از سالم و بی نقص بودن آن چندان نیاز به مراقبت دائمی ندارد.از همین رو ضرورت دارد تا اهمیت شیر آتش نشانی،این وسیله کوچک اما با کارایی بالا برای جامعه آتش نشانان کشور و همچنین کارشناسان و مدیران شهری بازگو گردد.
عناوین:
§الف)تعریف و مشخصات شیر آتش نشانی §ب)نحوه استفاده و نگهداری از شیر ایستاده آتش نشانی §پ)تعریف مشخصات فنی شیر ایستاده آتش نشانی §ث)مشخصات فنی نصب شیر ایستاده آتش نشانی §امید است این جزوه مورد بهره برداری آتش نشانان محترم قرار بگیرد. §
بررسی اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر کاهش خشونت در روابط زوجین
خشونت خانوادگی1 یکی از مسائل مهمی است که از دیدگاه های مختلفی چون دیدگاه اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، جمعیت شناسی و بهداشتی مورد توجه قرار گرفته است (سولر و همکاران2، 2001، نقل از همتی، 1383)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 160 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 16 |
مقدمه:
خشونت خانوادگی[1] یکی از مسائل مهمی است که از دیدگاه های مختلفی چون دیدگاه اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، جمعیت شناسی و بهداشتی مورد توجه قرار گرفته است (سولر و همکاران[2]، 2001، نقل از همتی، 1383).
خشونت خانگی یک مشکل شایع است که در بین تمام سنین، جنسیت ها، قومیت ها، کشورها، زمینه های آموزشی و گروههای اقتصادی، اجتماعی رخ می دهد. قربانیان از هر سنی، قومیتی و جنسیتی وجود دارند. هر ساله بین 2 تا 4 میلیون نفر از زنان کتک می خورند و 2000 نفر از زنان کتک خورده بر اثر آسیب ها می میرند (پزشکان کشیک دانشگاه آمریکا، 2003).
آمارهای جهانی نشان می دهد که کتک زدن همسر در 84% در جوامع کوچک (لوینسون[3]، 1989) و 100% در جوامع توسعه یافته رخ می دهد.
خشونت در روابط صمیمی یک الگوی رفتاری است که در اشکال فیزیکی، عاطفی، روانی، جنسی و اقتصادی رخ می دهد و ترس، تهدید، قدرت و کنترل را تداوم می بخشد. تحقیقات درباره خشونت خانوادگی نشان می دهد (استراس وگلز[4]،1986 ، والکر[5]، 1991) که شمار زیادی از زنان احتمالاً قربانیان خشونت مردان هستند که طیفی از خشونت ساده تا قتل را دربر می گیرد.
با توجه به اینکه درباره علل و شیوع خشونت خانوادگی تحقیقات زیادی در کشورهای غربی، از چند دهه اخیر و در ایران از چند سال قبل صورت گ رفته است اما در زمینة روشهای درمانی و پیشگیری از این معضل بزرگ که خانواده، فرزندان، همسران و جامعه را با مشکل گوناگونی مواجه می کند، تحقیقات اندکی صورت گرفته است.
بررسی اخیر دربارة خشم در روان درمانی نشان می دهد که خشم از جمله احساسات طبیعی است. اینکه احساس خشم خود را باید بر حق دانست اما در کنار آن باید راهی درست برای تخلیه خشم پیدا کرد تا هم به فرد خشمگین و هم به همسرش َآسیب نرساند. مشکل زمانی بروز می کند که خشم را سرکوب کنیم و یا آن را به طرزی خشونت آمیز ابراز نماییم. به اعتقاد بسیاری از روانشناسان، خشم در صورتی سالم است که به درستی تخلیه شود. اما همین خشم اگر به درستی ابراز و تخلیه نشود می تواند ناسالم و حتی کشنده باشد (قرچه داغی، 1383).
خشم از هیجانهای جهان شمول است که با پیامدهای مخربی همراه میباشد و از دیرباز مورد توجه اندیشمندان و متخصصان بوده است. همه ما به نحوی خشم را تجربه کرده ایم و میدانیم که نمیتوان از افراد و چیزهایی که ما را خشمگین میکنند اجتناب نمود و یا آنها را تغییر داد. با این وجود میتوان چگونگی کنترل واکنشهای خودمان را بیاموزیم. هدف کنترل خشم کاهش احساسات پرخاشگرانه و برانگیختگی فیزیکی است که خشم آن را بوجود میآورد (رافضی، 1383).
در برآوردهای ملی نتیجه گیری شده است که 1309061 زن و 834732 مرد، قربانی خشونت شده اند (بارنت[6]، 2004). این آمارها و آمارهای مشابه نشان دهندة این واقعیت است که همسران نمی توانند با روشهای مطلوب با مشکل خشونت برخورد کنند و اکثر برخوردها هم طبق تحقیقات منفی است (افخم ابراهیمی، 1382).
نوواکو[7] (1975) درمان مدیریت خشم را برای تغییر دادن شناخت های افزایش دهندة خشم مراجعان طراحی کرد و آن را بکار برد. نتایج تحقیق نوواکو نشان داد که مراجعان بهبودی را در روابط بین فردی نشان دادند. آن گانلی آموزش ابراز وجود را به عنوان بخشی از الگوی درمانیاش قرارداده که نتیجة آن در کاهش خشم مراجعان موثر شناخته شد (آن گانلی، 1981).
بنابراین مساله اساسی در این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر کاهش الگوهای خشونت (چسمی، روانشناختی، جنسی، صدمه و آسیب و جسمی و افزایش روش مذاکره) در روابط زوجین است و اینکه آیا این آموزش میتواند خشونت زوجین را کاهش دهد یاموجب افزایش استفاده از روش غیرخشن شود.
پاورپوینت بررسی اجمالی استراتژی صنعت مس ایران
تاریخچه مس در جهان و ایران
از انجایی که مس جزء معدود فلزاتی است که بصورت آزاد در طبیعت یافت می شود و همچنین دارای رنگ سرخ روشن بوده و قابلیت چکش خواری خوب دارد
| دسته بندی | پاورپوینت |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 498 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 33 |
تاریخچه مس در جهان و ایران
از انجایی که مس جزء معدود فلزاتی است که بصورت آزاد در طبیعت یافت می شود و همچنین دارای رنگ سرخ روشن بوده و قابلیت چکش خواری خوب دارد، موجب توجه انسان عصر نوسنگی برای استفاده از این فلز و جانشینی آن بجای سنگ گردید. اگر چه تاریخ و محل دقیق اولین استفاده انسان از مس به روشنی مشخص نیست لیکن اکثر کارشناسان، اولین استفاده از مس را به 8 هزار سال قبل از میلاد مسیح، در آسیای غربی و به ساکنان بین النهرین محل سکونت نخستین تمدن های بشری، نسبت می دهند.
اشیاء مسی و آلیاژهای بدست امده از نقاط مختلف ایران و همچنین آثار کوره های قدیمی و ابتدائی ذوب مس حاکی از آشنایی ایرانیان قدیم به صنعت استخراج و ذوب می باشد