نمونه پیشینه تحقیق
دانلود نمونه مبانی نظری و پیشینه تحقیق,,پرسشنامه, نمونه پیشینه تحقیق, دانلود پرسشنامه,پیشینه تحقیق را چگونه بنویسیمنمونه پیشینه تحقیق
دانلود نمونه مبانی نظری و پیشینه تحقیق,,پرسشنامه, نمونه پیشینه تحقیق, دانلود پرسشنامه,پیشینه تحقیق را چگونه بنویسیمچارچوب نظری و پیشینه تحقیق مهارت یادگیری الکترونیکی
| دسته بندی | حقوق |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 65 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
مهارت یادگیری الکترونیکی
فناوری اطلاعات و ارتباطات
فناوری اطلاعات و ارتباطات واژه‌ای است که در سال 1970 پدید آمد و برگیرنده دو موضوع محاسبات ریاضی و ارتباطات منطقی اعداد بود. مفاهیم مختلفی با برخوردهای متفاوتی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات عنوان شده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتست از، فناوری که سیستمهای پردازش اطلاعات بازرگانی و اداری و غیره را در بردارد. کامپیوترها و شبکه های ارتباطی و معلومات خاص فناوری اطلاعات و ارتباطات اجزای فناوری اطلاعات می‌باشند(فلاح و عطارنیا،173:1392).
فناوری اطلاعات و ارتباطات زیربنای حرکت جوامع و نسل آینده در اغلب زمینه‌هاست و به عنوان بستر و ابزاری مهم برای رشد و توسعه به شمار می‌رود. عمق تأثیرات این فناوری به گونه‌ای است که نادیده گرفتن آن منجر به از دست دادن جایگاه جهانی در عرصه‌های جدید خواهد شد(اخوان و مسعودی ندوشن،1384). این فناوری‌ها واسطه‌ای هستند که امکان بیان طیف گسترده‌ای از اطلاعات، اندیشه‌ها، مفاهیم و پیام‌ها را فراهم میکند و تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات به معنی توانایی به کارگیری مؤثر آن می‌باشد. تبحر در آن شخص را قادر می‌سازد که انواع مختلف کارها را انجام دهد و برای انجام هر کار راه‌های مختلفی را بیابد(خسروی،1386).
کلارک[1]، وسایل و امکانات ارتباط رسانه‌ای و فناوری را در مباحث آموزشی حتمی و اجتناب ناپذیر می‌داند. اما باید توجه کرد که میزان استفاده از فناوری‌ها و تجهیزات به نگرش کاربران نسبت به این ابزار بستگی دارد و هرچه نگرش آنها مثبت باشد، استفاده از این آموزش‌ها بهبود خواهد یافت(کلارک،1994). با توجه به اینکه فناوری‌های ارتباطات در تعلیم و تربیت مورد بهره‌برداری قرار گرفته‌اند تا تعامل میان تمامی شرکت کنندگان در فعالیتهای آموزشی را توسعه دهند، بنابراین تعامل جزئی ضروری در فرآیند آموزشی محسوب میشود. از نظر واگنر [2] تعامل وقایع دوسویه‌ای است که حداقل به دو شی و به دو عمل نیاز دارد. تعامل زمانی اتفاق می‌افتد که این اشیاء و وقایع به صورت متقابل یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند. تعامل امکان انجام دادن کارها و وظایف گوناگون در فعالیتهای آموزشی را فراهم میکند(اندرسون و الومی ،81:1385).
تعامل در آموزش از راه دور
مور[3]، سه نوع تعامل را در آموزش از راه دور توصیف کرده است که این سه شکل شامل: تعامل میان دانشجو و اساتید، تعامل میان دانشجویان با همدیگر و تعامل میان دانشجویان با محتوا می‌باشد. اما تعامل در یادگیری می‌تواند از اینها نیز فراتر باشد که به شش دسته تقسیم‌بندی می‌شوند: تعامل استاد با دانشجو، تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل استاد با محتوا، تعامل استاد با استاد و تعامل محتوا با محتوا (ابراهیم زاده، زندی، علی‌پور، زارع، یزدانی، 1389). برای نشان دادن راه‌های گوناگون پشتیبانی شبکه از تعامل آموزشی شش رابطه تعاملی ممکن در بین سه عنصر اصلی محیط آموزش رسمی دانشجویان، اساتید و محتوا ارائه میشود:
تعامل استاد – دانشجو
در یادگیری الکترونیکی تعامل دانشجو با استاد، به روش و شکل‌های گوناگون از جمله: ارتباطات غیرهمزمان و همزمان متنی، یا با استفاده از محتوای شنیداری و دیداری امکان‌پذیر میشود. تعامل بین دانشجویان و اساتید در حیطه‌های آموزشی، شناختی و اجتماعی محیط یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته میشود.
تعامل دانشجو – دانشجو
برخی از دانشجویان فعالانه قالب‌های آموزش از راه دور، مانند یادگیری الکترونیکی را انتخاب می‌کنند و این به آنها اجازه میدهد تا ضمن مطالعه‌ای مستقل به ارتباط فشرده و محدودیت‌های زمانی که در قالب‌های تنظیم شده زمانی و تعاملی آموزش وجود دارد، وابسته نباشند.
تعامل دانشجو – محتوا
بخش اعظم وقت دانشجو در تمامی قالب‌های آموزش صرف تعامل با محتوای آموزشی می‌گردد. در آموزش سنتی کلاس درس به معنای مطالعه متون و منابع کتابخانه‌ای است. در محیط یادگیری الکترونیکی، محتوا می‌تواند به صورت متن بر روی کاغذ یا صفحه نمایش ارائه و خوانده شود، اما محتوا غالباً با گستره‌ای غنی از آموزش‌هایی به کمک رایانه، شبیه سازی‌ها، جهان‌های خرد[4]، ابزار تولید نمایش[5] و بازنمایی تکمیل میشود.
تعامل استاد – محتوا
تعامل استاد با محتوی در یادگیری الکترونیکی، بر تولید و تعیین فعالیتهای یادگیری به وسیله اساتید تمرکز دارد و به آنان این امکان را میدهد که بطور مداوم بر فعالیت‌ها و منابع محتوایی که برای یادگیری دانشجویان تولید شده است، نظارت داشته باشند و آنها را روزآمد کنند.
[1]. R. Clark
[2]. Wagner
[3]. Moore
[4]. Micro worlds
[5]. Presentation
چارچوب نظری و پیشینه تحقیق مهارت های یادگیرنده الکترونیکی
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 49 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 47 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
مهارتهای موردنیاز یادگیرنده الکترونیکی
یادگیرنده منابع غنی اطلاعاتی را می‌شناسد و آنها را ارج می‌نهد به خوبی می‌داند که چه می‌خواهد و به دنبال چه چیزی است، متفکری نقاد، تحلیل‌گر و گزینش‌گر اطلاعات است، از فنون و ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات برای مرور اطلاعات و داده‌ها از منابع گوناگون استفاده میکند. داده‌ها و اطلاعات را تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی میکند و آنها را به شکل اطلاعات و دانش مفید و قابل استفاده ارایه میدهد. او به مثابه تولید کنندۀ دانش، با استفاده از منابع و فناوری‌های نو، اعتماد به نفس، صلاحیت، راهبردهای مدیریت اطلاعات و مهارتهای فنی لازم را کسب میکند تا بتواند در زندگی روزمره و در محیط کار خود ابزارهای فناورانه و ارتباط جمعی را با موفقیت راه‌اندازی کند و مورد استفاده قرار دهد(خسروری،1386).
برای اینکه یادگیرندگان برای جزئیات درس آماده شوند، باید فعالیتهای پیش از یادگیری متنوعی تدارک دیده شود تا یادگیرنده را برانگیزاند و او را برای یادگیری الکترونیکی آماده کند .دلیل منطقی فراهم شود تا یادگیرندگان از اهمیت و مفید بودن درس الکترونیکی مطلع شوند. برای کمک به یادگیری جزئیات درس و به منظور نشان دادن ساختار شناختی موجود، باید ترکیب و یکپارچگی جزئیات درس الکترونیکی و فعال سازی ساختارهای موجود فراگیرندگان فراهم شود. یادگیرندگان باید از پیامدها و نتایج یادگیری درس مطلع شده باشند به گونه‌ای که بدانند چه انتظارات و توقعاتی از آنان می‌رود و بتوانند پیش بینی کنند چه موقع به نتایج نهایی درس رسیده‌اند. پیش سازمان دهنده‌ای باید آماده شده باشد تا ساختاری را برای سازمان دادن جزئیات درس الکترونیکی ایجاد کند یا میان آنچه یادگیرندگان از قبل می‌دانسته‌اند و آنچه را که در حال حاضر یاد می‌گیرند، ارتباط برقرار کند (اندرسون و الومی،52:1385).
دانشجوی مجازی تحت عنوان شخصیت الکترونیکی باید دارای تواناییهای معینی چون توانایی تبادل نظر درون گروه به منظور تدوین پاسخ‌ها، حفظ مسائل محرمانه و رازداری در فرایند ارتباط، ابراز هیجانات به شکل نوشتاری به شخصی که با او همکاری داشته و شخصی‌سازی ارتباطات در فرایند آموزش درون شبکه‌ای باشد. همکاری یکی از مشخصات بارز گروههای یادگیری در آموزش درون شبکه ای است. همکاری فرایندی است که به دانشجویان کمک میکند از طریق وجود اهداف، کشف و فرایند مفهوم پردازی مشترک به سطوح عمیق‌تری از تولید دانش دست یابند. دانشجوی مجازی باید انعطاف‌پذیر باشد و تجارب و عقاید جدید را با آغوش باز بپذیرد. در کلاس درون شبکه‌ای، دانش و معرفت از طریق مشارکت دو گروه یادگیری مربی و دانشجو به وجود می‌آید(اصنافی و حمیدی،1384).
راهبردهایی از قبیل فعالیتهای متنوع درسی به منظور به کارگیری همۀ شیوه‌های یادگیری، به حداکثر رساندن فایده رویکردهای چندگانه با توجه به موضوع، بحث در خصوص رهنمودهای درسی با فراگیران به منظور دستیابی به هدف یادگیری، استفاده از اینترنت به عنوان ابزار و منبع تدریس و تشویق دانشجویان برای جست و جوی منابع در آن، محیط انعطاف‌پذیری را مهیا می‌سازد(شفیع پور مطلق، 1387). نیکولز[1] نیز در سال 2008 در پژوهش خود مدلی مفهومی به نام ای ال پی ام[2]پیشنهاد داد. او در مدل خود عوامل مؤثر بر گرایش و اصرار دانشجویان به یادگیری الکترونیکی را گرایش به رایانه، انگیزه شخصی دانشجویان، برانگیزاننده‌های محیطی، رضایت، عملکرد گذشته دانشجویان و موارد جمعیت شناختی مربوط به آنها معرفی کرد(الهی، کنعانی، شایان،1390).
طبق نظر سنچز از جمله عواملی که بر دانشجویان در یادگیری الکترونیکی مؤثر است میتوان؛ نگرش، سهولت استفاده و هدف استفاده از وب را مهم دانست(فرانکو،لوپزو ولیکا[3]،2009). بنابراین برخی از دانشگاه‌ها یا موسسه‌های ارائه کننده آموزش مجازی با توجه به ویژگیهای محیط‌های مجازی و برای کمک به یادگیرندگان مهارتهای مورد نیاز یادگیرندگان را فهرست می‌کنند.
محیط الکترونیکی از ابزارها، امکانات و نرم افزارهای گوناگونی تشکیل شده است. طراحان و برنامه‌ریزان درسی با به کارگیری این ابزارها و نرم افزارها می‌توانند مطالب و مفاهیم آموزشی را به صورت چند رسانه ای تهیه کنند و با پیوندگذاری‌های گوناگون مطالب مرتبط با موضوع درس را در دسترس یادگیرندگان قرار دهند. با توسعه دسترسی به رایانه‌ها و اینترنت فرصتهای جدیدی برای یادگیری به وجود آمده است. این فن‌آوری‌ها به مدرسان در کلاس درس و طراحان، تهیه‌کنندگان و مجریان انواع آموزش‌های رسمی و غیررسمی در سطوح مختلف امکان میدهد تا با به کارگیری امکانات چند رسانه‌ای، تعاملی و شخصی‌سازی محیط یادگیری غنی و اثربخشی برای یادگیرندگان فراهم سازند(سراجی و عطاران،56:1389).
[1]. Nikolz
[2]. E-learning Persistence Model(e-LPM)
[3]. Franco, S.M. Z.F. Lopez , M. F. Velicia, M. F.
دانلود چارچوب نظری و پیشینه تحقیق درباره هوش هیجانی
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 62 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 50 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
هوش هیجانی
تعاریف هوش هیجانی
تعاریف زیادی از هوش هیجانی از طرف اندیشمندان روان شناس مطرح شده است دانیل گلمن در سال 1998 در کتاب خود تحت عنوان کارکرد هوش هیجانی آن را اینگونه تعریف می کند: (هوش هیجانی توانایی درک و فهم هیجان ها و عواطف است به منظور تعمیم آن به عنوان حامی اندیشه ، شناخت هیجان ها و دانش هیجانی تا بتوانیم آنها را نظم داده تا موجبات رشد عقلی، عاطفی و هیجانی فراهم گردد (رضوانی، 1386).
هوش هیجانی یعنی تواناییهایی مانند این که فرد بتواند انگیزههای خود را حفظ نماید و در مقابل ناملایمات پایداری کند، تکامنشهای خود را کنترل کند و کامیابی را به تعویق بیندازد. همچنین به این معنی است که فرد حالات روانی خود را تنظیم کند و نگذارد پریشانی خاطر قدرت تفکر او را خدشه دار سازد، با دیگران همدلی کرده و امیدوار باشد (گلمن، 1380).
هوش هیجانی به منزله توانایی تشخیص، پردازش و مدیریت هیجانهای خود و دیگران تعریف شده است (مایر و همکاران، 2001).
هوش هیجانی مفهومی چند عاملی از تواناییهای شخصی و اجتماعی است که به ما در برابر مطالبات روزمره کمک می کند (سیاروچی و همکاران، 2001، به نقل از نوری، 1383). تواناییهای هیجانی شخص و اجتماعی کلیدی که ساختار عاملی هوش هیجانی را تشکیل می دهند به شرح زیر بیان می‌دارند:
* خود توجهی: توانایی ادراک و ارزیابی دقیق خود
* جرات مندی: توانایی بیان سازنده‌ی هیجانات
* تحمل استرس: توانایی مدیریت موثر هیجانات
* کنترل تکانه: توانایی کنترل هیجانات
* واقعیت آزمایی: توانایی رواسازی عینی احساسات و افکار
* انعطاف پذیری: توانایی سازش یافتگی با افکار و احساسات در موقعیت های جدید
* حل مسأله: توانایی حل مشکلات شخصی و بین شخصی
* همدلی: توانایی آگاهی و فهم هیجانات دیگران
* روابط بین فردی: توانایی برقرار کردن روابط بهینه با دیگران
به اعتقاد آنها، علاوه بر این مولفه‌ی کلیه‌ی هوش هیجانی، مدل بار – ان پنج عامل دیگر را به عنوان تسهیل کنندگان رفتار هوشمندانه اجتماعی و هیجانی در بر می گیرد که عبارت اند از:
* خوش بینی: توانایی مثبت اندیشی و نگاه به نیمه‌ی روشن زندگی
* خودشکوفایی: تواناییی و مدیریت رسیدن به اهداف و تواناییهای بالقوه
* شادکامی: توانایی احساس سرخوشی با خود، دیگران و به طور کلی زندگی
* استقلال: توانایی رهاشدگی از وابستگی هیجانی به دیگران و اتکا به خود
* مسئولیت پذیری اجتماعی: توانایی شناسایی خود به منزله‌ی قسمتی از گروه اجتماعی خود و مسئولیت در قبال آن (ساعتچی، 1376).
هوش هیجانی شامل چهار مولفه و بیست قابلیت است که عبارتند از :
1- خود آگاهی : از طریق شناخت عمیق عواطف ،هیجان ها و حالات روانی دیگران ، نقاط قوت و ضعف و توانایی ارزیابی صحیح از خود به دست می آید و به عبارتی در خود آگاهی شما هیجانات و احساسات خود را بخوانید و از آنها آگاه باشید . خود آگاهی به افراد اجازه می دهد تا نقاط قوت و محدودیت های خود را بشناسند.
2- خود مدیریتی : توانایی کنترل و اداره کردن عواطف و هیجان ها ، توانایی حفظ آرامش در شرایط بحرانی و استرس زا ، توانایی خود انگیزشی و ابراز منویات درونی است. به عبارتی خود مدیریتی توانایی کنترل عواطف و هیجانات و رفتارهای صادقانه و درست است. افراد با مهارت خود مدیریتی اجازه نمی دهند بدخلقی ها در طول روز از آنها سر بزند و می دانند منشاء بد خلقی ها کجاست و ممکن است چقدر طول بکشد.
3- آگاهی اجتماعی: افراد دارای این مهارت دقیقاً می دانند که گفتار و کردارشان بر دیگران تاثیر می گذارد و می دانند اگر تاثیر رفتارشان منفی باشد آن را تغییر دهند. یک نمونه از مهارت آگاهی اجتماعی همدلی است. همدلی یعنی توانایی ورود به احساسات دیگران یا توانایی درک احساسات کارکنان در فرآیند تصمیم گیری هوشمند فردی یا گروهی است.
4- مدیریت روابط: شامل برقراری ارتباطات، تاثیرگذاری، تشریک مساعی و کار گروهی است. از این مهارت می توان در جهت گسترش شور و اشتیاق و حل تعارضات استفاده کرد. مهارت های خود آگاهی و خود مدیریتی مربوط به حوزه فردی است اما مهارت های آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط به چگونگی برقراری رابطه با افراد و اجتماع بر می گردد و بیشتر به توانایی افراد در حفظ صحیح روابط خود با دیگران می پردازند (سپهریانآذر، 1385).
دانیل گلمن نشان می دهد تقریباً 90 درصد علت تفاوت میان عملکرد مدیران برجسته و معمولی سازمان به هوش هیجانی آنها بستگی دارد. او در سال 1998 طی مقاله ای اظهار داشت تصور نکنید بهره هوشی یا هوشبهر (IQ) و مهارت های فنی خیلی مهم نیستند. بر عکس نقش آنها به عنوان استعدادها و ظرفیت های بنیادین از اهمیت بالایی برخوردارند. یعنی برای مشاغل اجرایی ضروری هستند اما برای اینکه رهبر برجسته سازمانی باشیم حتماً نیاز به هوش هیجانی بالا هستیم.
مطالعات مستمر ثابت می کند افراد باهوش هیجانی بالا در کارشان و روابط فردی موفق ترند که دلایل آن می تواند مربوط به عوامل زیر باشد :
1-رهبران سازمانی برجسته بودند.
2-به دیگران روحیه می دهند.
3-در کار گروهی هماهنگی بیشتری از خود نشان می دهند.
4-تضاد و اختلافات را می تواند تحمل و مدیریت کنند.
5-برای رسیدن به اهداف ، همکاری اثر بخش تری با دیگران دارد.
6-در مواجهه با تنوع ها ( نژاد ، فرهنگ ، ملیت ، جنسیت ) دیدگاه مثبت دارد.
7-میان هیجان و منطق تعادل برقرار می کند.
8-نسبت به احساست خود و دیگران آگاه و مطلع است.
9-در موقع لزوم با دیگران ابراز همدلی و همدردی می کند.
10-در مواجهه با فشار روانی انعطاف نشان می دهد.
11-خود برانگیختگی بالایی دارد.
12-در مشاغل فروشندگی موفق تر هستند.
13-می توانند رفتار دیگران را تحت تاثیر قرار دهند.
هیجانات منفی مانند خشم ،ترس و ناکامی را کنترل و جهت مثبت به آن می دهد.
تفاوت های فردی دیگران را به خوبی تحمل می کند (دادستان، 1378).
مجوعه مقالات آموزش باز و آموزش از راه دور
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 1359 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 275 |
مجوعه مقالات دومین کنفرانس آموزش باز و آموزش از راه دور اردیبهشت 80
مناسب جهت تدوین پایان نامه ها و سمینار ها
چارچوب نظری و پیشینه تحقیق یادگیری و ارزشیابی
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 45 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
یادگیری و ارزشیابی
تعریف یادگیری
در تعریف یادگیری میتوان گفت تغییری نسبتاً دائمی در رفتار است که درنتیجه‌ی تمرین حاصل‌شده است (براهنی و همکاران 1383، 433).
یادگیری چیست؟
روانشناسان رفتارگرا، یادگیری را چنین تعریف می‌کنند یادگیری یعنی ایجاد تغییران کم‌وبیش دائمی در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر اینکه این تغییرات در اثر تجربه رخ‌داده باشد (هیلگارد 1383، 16). با توجه به تعریف بالا تغییرات موقتی در رفتار مانند هیجانات، خستگی و غیره یادگیری به‌حساب نمی‌آید. از طرفی تأکید بر این است تغییرات حاصل در رفتار در اثر تجربه رخ‌داده باشد. همچنین رفتار بالقوه برای این اطلاق شده است که گاهی رفتار یاد گرفته‌شده ممکن است در ظاهر مشهود نباشد مثلاً روش‌ها و فنون تدریس را معلمی یاد گرفته است ولی وقتی این یادگیری محرز خواهد شد که کلاس درسی وجود داشته باشد و وی تدریس نماید آن‌وقت معلوم خواهد شد که معلم تا چه اندازه میزان روش‌ها و فنون تدریس را یاد گرفته است؟ و آنها را در موقعیت‌های آموزشی بکار می‌بندد (نوروزی و همکاران 1376، 17).
یادگیری تغییری است که براثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می‌آید در این تعریف مهمترین واژه‌ای که نظر را به خود جلب میکند واژه تغییر است؛ زیرا رفتار فرد درزمانی که چیزی نیاموخته بازمانی که آن چیز را آموخته است تفاوت دارد. واژه مهم دیگر رفتار است؛ زیرا با ابعاد بدنی مانند طول و عرض و قد و وزن بدنی ارتباط ندارد، بلکه بیشتر معلول یادگیری است، نه دگرگونی‌های بدنی (پارسا 1392، 23). در کار آموزش‌وپرورش دو عامل بیش از همه دارای اهمیت است: یکی رشد طبیعی یا رسش و دیگری انگیزش یا ترکیبی از آنها؛ زیرا در پرتو این عوامل است که دگرگونی‌هایی در شاگردان ایجاد میشود. منظور از رشد طبیعی توانائی‌ها و پیشرفت‌های تازه‌ای است که براثر گذشت زمان، یعنی از یک مرحله سنی تا مرحله دیگر در فرد پدید می‌آید و او را به انجام دادن کارهایی توانا می‌سازد که پیش از آن از عهده او بر‌نمی‌آمد؛ اما یادگیری برخلاف رشد طبیعی، چندان با تغییر رفتار موجود زنده ازلحاظ عوامل برونی یا محیطی ارتباط دارد با وراثت و عوامل درونی ارتباط ندارد. درواقع در یادگیری مسائلی مانند بینش، کیفیت رفتار، ادراک، انگیزش یا ترکیب آنها با یکدیگر مطرح است. رشد طبیعی و بدنی شاگردان به معلمان بستگی ندارد؛ زیرا اینان فقط می‌توانند رشد روانی شاگردان را به میزان فراوان ای افزایش یا کاهش دهند که خود بیانگر تأثیر معلمان درزمینهٔ مسائل یادگیری و آموزشی است. چون انسان برای یادگیری دارای ویژگی‌ها و استعدادهای خاصی است که جانوران دیگر تا حدودی زیادی از آنها محروم‌اند، به همین جهت انسان را موجودی یادگیرنده و متحول نامیده‌اند که شیوه زندگی‌اش قابل پیش‌بینی نیست (پارسا 1392، 21).
کاربرد روندهای فراشناختی همانند سؤال پرسیدن، شفاف‌سازی، درک و فهم، نظارت کردن و ارزیابی، دانش‌آموز را به فرایند یادگیری رهنمون خواهد کرد و به وی بینشی در مورد یادگیری اثربخش خواهد داد. به‌علاوه، این فرایند باعث ایجاد نوعی مالکیت در مورد یادگیری خود در دانش‌آموز خواهد شد (اسکندری و همکاران 1392، 144). نظریه یادگیری ثرندایک اثرهای عمیق و گسترده‌ای بر روند تدریس و یادگیری گذاشته است که مهمترین آنها عبارت‌اند از: 1. در امر تدریس باید سعی شود میان موضوع تدریس با یادگیری‌های قبلی شاگردان، رابطه منطقی برقرار شود. 2. در امر تدریس باید سعی شود از واقعیت‌های شناخته‌شده و واقعیت‌های محسوس کمک گرفته شود. 3. برای یادگیری بهتر، باید به گو نه ای تلاش شود که شاگرد حتی‌الامکان از اعمالش احساس رضایت کند؛ به همین منظور باید کاری کرد که شاگرد در فرایند یادگیری، از انجام فعالیتهای خود احساس فایده، ارزشمندی و لذت کند. احساس کند که یادگیری موضوع موردنظر، نیازی از نیازهایش را چه در حال و چه در آینده برآورده میکند. 4. یکی از شرایط واقعی یادگیری این است که شاگرد از جنبه‌های مختلف، رشد و آمادگی کافی داشته باشد و میل و نیاز به یادگیری در او به وجود آمده باشد تا بتواند فعالانه در امر یادگیری شرکت کند. 5. با توجه به قانون تمرین، به معلمان توصیه میشود، در امر تدریس، از مثال‌های گوناگون و متفاوت استفاده کنند. هدف از تمرین را برای شاگرد توجیه کنند و رابطه آن را با امر مورد یادگیری مشخص نمایند. درواقع، در فعالیتهای آموزشی تمرین باید مفید، متنوع، معنی‌دار و هدف‌دار باشد و حتی‌المقدور در شرایط واقعی صورت گیرد و نه در خیال و به شکل ذهنی. 6. قانون اثر، سبب شده است که در جریان آموزش به تشویق و تنبیه و امتیازهای تحصیلی و مانند آن برای پیشرفت تحصیلی و یادگیری شاگردان توجه خاص مبذول شود (شعبانی 1386، 33-32).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق کیفیت زندگی کاری
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 41 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 32 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
کیفیت زندگی کاری
کیفیت زندگی کاری را از دو منظر می توان مورد بررسی قرار داد، از یک منظر،کیفیت زندگی کاری به مجموعه شرایط عینی و واقعی در سازمان نظیر خط مشی های ارتقاء از درون، رهبری آزادمنش، مشارکت کارکنان واقدامات و شرایط کاری امن و مطلوب و یکسان تلقی می شود و از منظر دیگر کیفیت زندگی کاری با نگرش کارکنان و طرز تلقی آن ها در مورد احساس امنیت، رضایت و توان رشد و توسعه به عنوان یک انسان، مساوی فرض شده است(کاسیو،1380). این دیدگاه ، کیفیت زندگی کاری را به حد و میزانی که تمامی نیازهای انسان را تأمین می نماید مرتبط می داند. از این رو کیفیت زندگی کاری را می توان از لحاظ عینی (سخت افزاری) و ذهنی(نرم افزاری) مورد توجه قرار داد. از سوی دیگر کیفیت زندگی کاری مفهوم یا سازه ای چند بعدی است و تعریف واحد، مورد اتفاق نظر و جهان شمولی از آن نمی توان ارایه نمود(پرداختچی،1384). از ابتدای نهضت کیفیت زندگی کاری در دهه 1970 میلادی تاکنون، تعاریف متعدد و متنوعی از آن ارایه شده است که در اینجا به تعدادی از این تعاریف اشاره می شود. در این بخش تعدادی از تعاریف کیفیت زندگی کاری که در سه دهه اخیر ارائه شده نقل شود.
در انتخاب تعاریف سعی بر آن بوده است که حتی المقدور از ذکر تعاریف کاملاً مشابه خودداری شود تا دیدگاه ای مختلف نسبت به این مفهوم که در قالب تعاریف مطرح شده ، نشان داده شود. گرچه به اعتقاد دولان و شولر، کیفیت زندگی کاری به سختی تعریف و سنجیده می شود ولی با این وجود تعاریف متعدد وجود دارد. آرنولد و فلدمن(1986) کیفیت زندگی کاری را در کیفیت روابط کارکنان و تمامی محیط کاری خلاصه می کند و یادآور می شود که در قالب محیط کاربرنامه ها و فعالیت هایی که در جهت بهبود کیفیت زندگی کاری انجام می شود، در کنار و به موازات توجه به ابعاد فنی و اقتصادی، که بیشتر مورد توجه سازمان ها می باشد، ابعاد انسانی نیز مورد توجه و تأکید قرار می گیرد.
و رترودیویس کیفیت زندگی کاری مناسب را برخورداری از حقوق و مزایای مکفی و سرپرستی خوب، شرایط کاری شغل چالش انگیز، جالب و سودمند تعریف کرده اند. دوبرین، ایرلند ویلیامز کیفیت زندگی کاری را فرآیندی می دانند که بوسیله ی آن تمامی کارکنان سازمان از طریق کانالهای ارتباط که بدین منظور تعبیه شده است، در طراحی شغل خود و محیط کار خود دروندادی خواهند داشت،کیفیت زندگی کاری فرصت هایی را برای کارکنان فراهم می کند که طی آن طیف وسیعی از نیازهای آن ها در شغل و محیط کارشان ارضاء شود. به نظر آنها کیفیت زندگی کاری شکل های گوناگونی دارد و فصل مشترک همه آنها این است که اختیار کار و محیط کار به کارکنان واگذار شود و از آن طریق تعهد، رضایت و بهره وری آن ها افزایش یابد.
براساس تعریف ارائه شده در فرهنگ جامع مدیریت،کیفیت زندگی کاری یا کیفیت شغلی شرایطی است که در آن یک کارمند از مزایایی چون سرپرستی خوب، محیط کار مطلوب، حقوق و مزایای مکفی و عادلانه، و شغلی چالش انگیز و رضایت بخش بهره مند باشد(زاهدی،1376).
پرداختچی به نقل از مورهد و گریفین کیفیت زندگی کاری را چنین تعریف می کند: میزانی که کارکنان می توانند مهمترین نیازهای خود را از طریق تجربیاتشان در سازمان و محیط کارشان ارضاء کنند(پرداختچی،1384) بلجرکیفیت زندگی کاری را بر حسب ویژگی های زیر تعریف می کند:
- نقش کارکنان در تصمیم گیری ها
1- 2- مشارکت کارکنان در حل مشکلات
2- 3- سیم شدن در اطلاعات
3- 4- بازخورد سازنده
4- 5- کارگروهی و تشریک مساعی
5- 6- مفهوم داشتن و چالش انگیز بودن
6- 7- امنیت شغلی
میرکمالی کیفیت زندگی کاری را به معنای دادن فرصت به کارکنان برای تصمیم گیری درباره محصولات یا خدمات شغل و یا مکان شغلشان که می خواهند با اثر بخش ترین وضعیت ارائه دهند تعریف می کند(میرکمالی،1383). وی همچنین اشاره می کند که چنانچه کار در شرایط روان شناختی سالم و کشش ها و همکاری های متعادل انجام گیرد. منجر به بالا رفتن کیفیت زندگی و رشد نوع احساس مثبت نسبت به کار و محیط آن به نام رضایت شغلی می گردد این احساس علاوه بر تأیید تأمین نیازها و تحقق اهداف فردی و سازمانی سبب سلامتی جسمی و روانی، وفاداری و بالاخره بالا رفتن اثر بخشی و کارایی سازمانی می شود.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت شغلی
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 69 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 32 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
رضایت شغلی
اغلب گفته میشود که «کارمند خوشحال یک کارمند کار است» و یک کارمند خوشحال بایستی با شغلش اعضاء شود. اهمیت رضایت شغلی[1] از آنجا ناشی میشود که بیشتر افراد تقریباً نیمی از ساعات بیداری خود را در محیط کاری می‌گذرانند. رضایت شغلی عبارت است از حدی از احساسات و نگرش‌های مثبت که افراد نسبت به شغل خود دارند. وقتی یک شخص می‌گوید دارای رضایت شغلی بالایی است، این بدان مفهوم است که او واقعاً شغلش را دوست دارد، احساسات خوبی درباره کارش دارد و برای شغلش ارزش زیادی قائل است. نتایج تحقیقات نشان میدهد که کارکنان با رضایت شغلی بالاتر، از نظر فیزیک بدنی و توان ذهنی در وضعیت خوبی قرار دارند. رضایت شغلی نتیجه ادراک کارکنان است که محتوا و زمینه شغل آن چیزی را که برای کارمند ارزشمند است فراهم میکند.
این موضوع بسیار مورد توجه دانشجویان رشته رفتار سازمانی بوده است و همواره کوشیده‌اند تا بین رضایت شغلی و میزان تولید یا بهره وری فرد رابطه ای بیابند. پرسشی که همواره مطرح بوده چنین است : آیا کارگران راضی نسبت به کارکنان ناراضی مولدتر هستند؟
نخستین دیدگاه‌ها درباره رابطه بین رضایت شغلی و تولید یا بازدهی فرد در این جمله خلاصه میشود که یک کارگر شاد و با نشاط، کارگری مولد و پر بازده است. در چند دهه، یعنی دهه‌های 1930، 1940 و 1950 در سازمان‌های آمریکایی شیوه پدر سالاری حاکم بود و شرکت‌ها می‌کوشیدند تا گروه‌هایی از افراد همگن و شاد تشکیل دهند، محل کار را به صورت یک باشگاه درآورند و کسانی که مسئولیت آموزش افراد را بر عهده داشتند به خواسته‌ها و نیازهای کارگران توجه زیادی نمایند. همه این اقدامات بدان سبب صورت می‌گرفت تا کارگران شاد و خوشحال دارای بازدهی یا تولید بیشتری هستند بیشتر جنبه شهودی دارد و در این رابطه مدارک و شواهد چندان زیادی در دست نیست.
یک بررسی دقیق نشان میدهد که اگر چه رضایت شغلی می‌تواند بر میزان تولید و بازدهی (بهره وری) اثر مثبت داشته باشد، اما این اثر چندان زیاد نیست. توجه کردن به متغیرهای واسطه‌ای باعث شده است که این رابطه بهبود یابد یا تقویت شود. برای مثال، اگر رفتار فرد به وسیله عوامل خارجی، محدود و کنترل نشود، این رابطه قوی‌تر خواهد بود. برای مثال بازدهی فرد به هنگام کار با یک دستگاه تا حد زیادی تحت تأثیر سرعت دستگاه است، نه میزان رضایت وی. در زمان کنونی، و در رابطه با یک دیدگاه فراگیر و ارائه مدارک، چنین به نظر می‌رسد که بازدهی و تولید موجب رضایت شغلی میشود، اما عکس قضیه نمی‌تواند چندان درست باشد. اگر فرد شغل یا کار خوبی داشته باشد در باطن احساس رضایت میکند. گذشته از این، اگر فرض کنیم که سازمانی به افراد پر بازده پاداشهای بیشتری میدهد، میزان تولید می‌تواند موجب شهرت فرد گردد، حقوق وی افزایش یابد و احتمالاً وسایل ارتقای او مهیا شود. این نوع پاداش‌ها، به نوبه خود موجب افزایش رضایت فرد از کارش میشود (استیفن پی رابینز،1386، ص46).
2-1-24-تعاریف رضایت شغلی
مقصود از رضایت شغلی نگرش کلی فرد درباره کارش است. کسی که رضایت شغلی او در سطحی بالاست، نسبت به شغل یا کار خود نگرشی مثبت دارد. کسی که از کار خود راضی نیست (رضایت شغلی ندارد) نگرشی منفی نسبت به شغل و به کار دارد. هنگامی که درباره نگرش کارمندان بحث میشود غالباً مقصود چیزی جز رضایت شغلی آنان نیست. در واقع در این زمینه معمولاً این دو «رضایت شغلی» و «نگرش» را به جای یکدیگر به کار می‌برند.
[1]- Job Satisfaction
مبانی نظری و پیشینه تحقیق واقعیت درمانی گلاسر
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 87 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 37 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
واقعیت درمانی
2تاریخچه واقعیت درمانی
ویلیام گلاسر در سال ۱۹۲۵ در اوهایو متولد شد. در ۱۹ سالگی مهندس شیمی، ۲۳ سالگی یک روانشناس بالینی و ۲۸ سالگی یک پزشک شد و پس از آن روان‌پزشک گردید. عمدة کار او درمان جوانان بزهکار بود (مدرسه ونتورا ) و در آخر به آموزش و پرورش روی آورد و به موازات آن به آموزش مربیان پرداخته است.
وی می‌گوید: اصل در واقعیت درمانی ایجاد پیوند ، تقبیح مسئولیت گریزی و بازآموزی است و لذا فرمول ثابتی برای کاربری در مورد فرد بیمار به هنگام درمان وجود ندارد چگونگی انجام واقعیت درمانی بستگی به میزان مسئولیت‌گریزی بیمار وشخصیت او دارد.
هرچند هیچ دو موردی همانند هم نیستند، هنگامی که درمان موفقیت‌آمیز باشد انسان به آسانی می‌تواند مشاهده کند این اصول چگونه با روند درمان به‌خوبی در هم بافته‌اند.
به نظر گلاسر، شکست در امر درمان به این امر بر می‌گردد که به درستی آن اصول اساسی توسط درمانگر به کارگرفته نشده است، گلاسر می‌گوید: در آخرین سال تحصیل از درمان‌های سنتی ناراضی شده بودم و در جستجوی راه بهتری برای درمان افراد به جز روان‌درمانی سنتی بودم.
و وقتی برای درمان آرُن می‌بیند که درمان‌های سنتی جواب نمی‌دهد. تلاش‌های دیگری شروع میکند که بعدها واقعیت درمانی نام میگیرد.
2-4-2- واقعیت درمانی و مفهوم آن
تعریف واقعیت درمانی که مبدع آن گلاسر ( 1986 ) است از بسیاری جهات به گشتالت درمانی و درمان مراجع - محوری شباهت دارد . در همه ی نظریه های یاد شده نحوه ی دریافت واقعیت از سوی مراجع و شیوه ی ارزشیابی درونی او از واقعیت مورد تاکید قرار می گیرد . به نظر گلاسر ، مراجع در دنیای بیرونی (دنیای واقعی) و درونی خود زندگی می کند و دنیای واقعی بر رفتار فرد تاثیر نمی گذارد ، بلکه دریافت و ادراک او از دنیای واقعی بر رفتار او تاثیر گذار است . انسان آزاد است و توان انتخاب دارد و باید مسئولیت پیامد انتخاب های خود را به عهده بگیرد .
در این روش درمانی ، مواجه شدن با واقعیت ، مسئولیت پذیری و ارزشیابی در مورد رفتار های درست و نادرست مورد تاکید قرار می گیرد . فرد نه تنها در مقابل اعمال خود ، بلکه در برابر تفکرات و احساسات خود نیز مسئول است . فرد قربانی گذشته و حال خود نیست ، مگر این که خود بخواهد . این رویکرد درمانی هم در مورد رفتارهای بهنجار و هم در مورد رفتارهای نابهنجار وهم در مورد تدوین شیوه های مناسب تعلیم و تربیت به کار می رود . یکی از نظریه های مشاوره که در دهه های اخیر شهرت یافته ، نظریه واقعیت درمانی است که عمدتا توسط ویلیام گلسر تدوین شده است . رویکرد گلسر یک رویکرد نسبتا صریح است که به توان مراجع برای پرداختن به نیازهایش از طریق یک روند منطقی یا واقع بینانه اعتماد دارد . مشاوره از دید واقعیت درمانی صرفا یک نوع تعلیم یا کارآموزی ویژه است که می کوشد به فرد آنچه را که باید طی رشد طبیعی خود فرا گیرد، در یک مدت زمان نسبتا کوتاه بیاموزد .
گلاسر ( 1984 ) عنوان می کند که واقعیت درمانی قابل کاربرد برای افراد دچار هر گونه مشکل روانی از آشفتگی خفیف عاطفی گرفته تا گوشه گیری جنون آمیز کامل است . این روش در مورد اختلالات رفتاری افراد جوان و سالمند و مشکلات مربوط به الکلیسم و مواد مخدر ، موثر و موفق است . این نظریه به طور وسیعی در مدارس ، موسسات تصحیحی ، بیمارستان های روانی ، بیمارستان های عمومی و مدیریت تجاری بکار گرفته شده است . تمرکز این نظریه بر زمان حال و تفهیم ( این نکته ) به اشخاص است که آنها اساسا" کنشهای خود را در تلاش برای ارضای نیازهای اساسی انتخاب می کنند . اگر موفق به این کار نشوند ، رنج می برند و باعث رنج دیگران می شوند . وظیفه ی درمانگر آن است که آنها را به سوی انتخاب های بهتر و مسئولانه تر که تقریبا همیشه وجود دارد سوق می دهد .
نقشه 3 بعدی کامل پل کابلی در اتوکد
| دسته بندی | عمران |
| فرمت فایل | dwg |
| حجم فایل | 5617 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 2 |
فایل حاضر نقشه (در واقع مدلسازی) یک پل کابلی در اتوکد است که به صورت 3 بعدی بسیار دقیق و زیبا و با رعایت اصول طراحی و مدلسازی ارائه شده است.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش فلسفه برای کودکان
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 89 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 37 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
آموزش فلسفه برای کودکان
مبانی آموزش فلسفه برای کودکان
اندیشه آموزش فلسفه برای کودکان، قویا با اندیشه ها، روش و منش سقراط ارتباط دارد(قائدی 1384). برای سقراط و پیروان او، مسیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز می شود. نقش معلم را می توان با ماما مقایسه کرد. معلم باید به صورتی بپرسد که اجازه دهد حقیقت آشکار شود. همانند ماما، معلم به تولید اندیشه کمک می کند(هاینس، 2002: 46) این گفته سقراط که "زندگی ارزشیابی نشده، ارزش زیستن ندارد"، زیربنای حرکت این برنامه درسی دانسته شده است(اسپیلتر، 1993، جنکینس، 2002، به نقل از قائدی).
اهمیت پرداختن به فلسفه برای کودکان و نوجوانان
در جهان پیچیدة امروز، افراد برای برخورد منطقی با چالش ها، به یادگیری مهارتهای تفکر نیازمندند . از سوی دیگر « فلسفه » برای کودکان به عنوان یکی از ابزارهای اصلی پرورش مهار ت های تفکر در ، کودکان شناخته شده است. ما می توانیم بچه ها را در سطح خودشان کنجکاو و پرسشگر بار بیاوریم و سعی کنیم تا آنها یاد بگیرند که با دلیل حرف بزنند و با دلیل بپذیرند . این در حالی است که برنامة (فلسفه برای کودکان) در بیش از 100 کشور در حال انجام است. لیپمن معتقد است که تفکر باید محور « فلسفه برای کودکان » تعلیم و تربیت قرار گیرد. او معتقد است استفاده از فلسفه برای به کار انداختن ذهن شاگرد است . ارائة درس در کلاس باید از سوی دانش آموز باشد و معلم فقط نقش هدایت کننده داشته باشد(لیپمن، 1993: 24- 31).
« فلسفه برای کودکان »[1] از برنامه های آموزشی ای است که این امکان را فراهم می آورد تا کودکان و نوجوانان افکار پیچیدة خود را شکل دهند . از این رهگذر، استدلال، تفکرات انتقادی و خلاقانه و نوعدوستی آنها نیز زیاد می شود. این برنامه نظام مند و تدریجی است که بیش تر برای کار بر روی کودکان 4 تا 18 ساله طراحی شده است.(اکورینتی، 1386: 14)
اهداف برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان
فلسفه برای کودکان هدف های شناختیِ روشنی دارد؛ ذهن را وادار به عمل می کند، این کار را از طریق چالشها، تفکر اصولی و تعامل ساختاری انجام می دهد. به علاوه، این برنامه هدف اجتماعی نیز دارد و آن آموزش فرایند تصمیم گیری دمکراتیک است . این برنامه در پرورش مشارکت منظم و پرورش خودآگاهی فرد سهمی قطعی دارد(هاینس، 2002: 12) .
چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم، می توانیم نحوة تفکر او را رشد دهیم. اگر کنجکاوی طبیعی کودکان و میل آنان به دانستن دربارة جهان را با فلسفه مرتبط سازیم، می توانیم کودکان را به متفکرانی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقّاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند. (فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، 1387: 46)
نخستین برنامه درسی برای کودکان به وسیله لیپمن و دستیارانش برای پایه دوم تا دوازدهم نوشته شد. لیپمن هدف های این برنامه درسی را به صورت زیر دسته بندی می کند:
1. بهبود توانایی تعقل
2. پرورش خلاقیت
3. رشد فردی و میان فردی
4. پرورش درک اخلاقی
5. پرورش توانایی مفهوم یابی در تجربه.
از نظر لیپمن هدف عمده ی برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان آن است که به کودکان بیاموزند چگونه برای خود فکر کنند. در واقع هدف فلسفه برای کودکان از دیدگاه لیپمن ایجاد تفکری اثر بخش، انتقادی و مستدل در کودکان و پرورش آن است.(قراملکی و امی، 1384، به نقل از فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، 1387: 5)
ویژگی های (ماهیت و مبنا) برنامه ی فلسفه برای کودکان و نوجوانان
برنامة فلسفه براى کودکان از سوى لیپمن و همکارانش مطرح شد. این برنامه در پى آن است که تفکر فلسفى را در کودکان فراهم آورد. لیپمن و همکاران او ادعا می کنند که تفکر فلسفى به معنى صرف تفکر و استدلال نیست، بلکه مستلزم تفکر دربارة تفکر است. لیپمن با در نظر گرفتن خصایص تفکر فلسفى، در واقع، محورهاى اصلى آموختن فلسفه به کودکان را براى خود مشخص کرده است. اگر کودکان بیاموزند که به بررسى سازوکار افکار بپردازند، تناظر آنها را با شواهد جستجو کنند، مفروضات شان را بکاوند، در پى جایگزین کردن مفروضات بدیل و سنجیدن تأثیر آنها باشند و روابط آنها را با فعالیت هاى روزمره بررسى کنند، تفکر فلسفى را هر چند در سطوح پایین آن آموخته اند. لیپمن و همکارانش با مرورى بر تاریخ اندیشه هاى فلسفى، مسائل مهمى را که مورد بحث فیلسوفان بوده، مشخص کرده اند تا جریان تفکر کودکان را در رویارویى با این مسائل قرار دهند. نکته قابل توجه در این روش آن است که در کلاس باید نگرش فسلفى ایجاد کنیم.
[1] Philosophy for Children=P4C
مبانی نظری تحقیق فلسفه آموزش و پرورش
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 98 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
تعریف و تبیین مفهوم فلسفه
بررسی سیر تاریخی فلسفه
از سند ها و مدرک هایی که در دسترس است بر می آید که نخستین مردمی که به فلسفیدن پرداختند مردم هند بودند و قدیم ترین اثر فلسفی انسان، در ودا[1] یعنی سرودهای مذهبی فلسفی هندی ها آمده است. پس از هندی ها مردم چین و پس از آن یونانی ها به فلسفیدن پرداخته اند، که البته ایرانیان بیشتر به علم و اخلاق توجه داشته اند و به همین خاطر اثری فلسفی از آن به جای نمانده است(هومن، 1382: 33-35). نوعی شور، شوق و کوشش را در دوره اول فلسفه با زبان تمثیل و بیانی رمز آلود در سرود ها و سخنان کوتاه در هند، چین و ایران می بینیم. در دوره دوم وقتی به یونان می رسیم با تفاوت هایی روبرو می شویم. اگر نگاه شرقی بیشتر نگاهی است به درون، و آن چه درباره جهان و هستی گفته می شود بر بنیاد نگرش و آزمون درونی و همچنین نام ها و مفهوم هایی است که از این چگونگی های درونی سرچشمه می گیرد؛ نگاه یونانی به بیرون است. او چه بسا آنچه را از نگرش بیرونی به دست آورده است، به سراسر پهنه هستی می گستراند.(نقیب زاده، 1391: 7 - 8). در مجموع، می توان تاریخ فلسفه را در چهار دوره مورد بررسی قرار داد:
1) دوران اول، که تقریبا از 1500 پیش از میلاد شروع می شود و تا ظهور سقراط ادامه دارد. تدوین اوپانیشادهای کهن در هند، ظهور زردتشت در ایران، لائوتسه در چین، و بودا در هند و فیلسوفان پیش از سقراط در یونان در این دوران بوده اند.
2) دوران دوم، که دوران کلاسیک فلسفه است تقریبا از زمان ظهور سقراط آغاز شده و اوج آن در فلسفه افلاطون است.
3) دوران سوم که دوره ی ((بهم بر نهادن[2] )) اندیشه های فیلسوفان شرق و غرب است. خود دارای 5 دوره است. دوره اول از نخستین آکادمی تاپلوتینوس که اوج آن در فلسفه ارسطوست و در هند با دوران ((سوتر))ها مطابقت دارد، دوره دوم از پلوتینوس تا پایان سده پنجم میلادی که در هند با شکوفایی فلسفه ی ناگار جونه همراه است. دوره ی سوم از پایان سده پنجم میلادی تا سال های آغازین سه نهم که دوره ی فرود تاریخ فلسفه به شمار می آید. دوره چهارم، دوره سکولاستیک یا اهل مدرسه که تا پایان سده ی پانزدهم ادامه داشت و دوره پنجم از سده ی شانزدهم تا ظهور دکارت.
4) دوره چهارم که از زمان ظهور دکارت یعنی میانه ی سده ی هفدهم آغاز شده و هنوز هم پایان نیافته است نیز دارای سه دوره است: دوره اول از دکارت تا کانت؛ دوره دوم از کانت تا نیچه؛ دوره ی سوم از نیچه تا فیلسوف ناشناس آینده. اوج فلسفه ی این دوران در کانت است که به حق می توان او را دومین سازنده ی تاریخ فلسفه شمرد. (هومن، 1382: 33-35)
البته تقسیمات دیگری از تاریخ فلسفه ارائه می شود چون: فلسفه باستانی و جدید، فلسفه شرق و غرب، فلسفه عیسوی و اسلامی و مانند این ها که این تعابیر دقیق نمی باشد.(همان منبع، 1382: 33-35).
تعریف فلسفه
با کمی تامل در "تعریف" فیلسوفان متوجه می‌شویم که فلسفه تعاریف مختلفی دارد و تعریف واحدی که روشنگر موضوع باشد، در دست نیست؛ هر فیلسوفی با توجه به مؤلفه‌هایی نظیر، جهان‌بینی، ایدئولوژی و مسائل جامعه‌اش تعریفی خاص از فلسفه ارائه میدهد. برای مثال فیلسوفانی نظیر دیوئی، ملاصدرا و کندی هر کدام تعاریف خاصی از فلسفه دارند که ذیلا به آن پرداخته میشود. دیوئی، دو تعریف از فلسفه ارائه میدهد: نخست اینکه وی، در کتاب مسائل فلسفی، فلسفه را "کوششی تلقی میکند که انسان برای رسیدن به هدف‌های اساسی در زندگی به خرج میدهد". تعریف دیگر دیوئی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت فلسفه است و در آنجا فلسفه را "با توجه به مشکلات و مسائل معین" تعریف میکند
[1] Veda
[2] sunthesis
مبانی نظری و پیشینه تحقیق توانمندسازی روانشناختی کارکنان
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 109 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 42 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
توانمندسازی
واژه توانمند سازی در همه رشته‌ها با توجه به کاربرد آن استفاده شده است. در مدیریت، سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و مشارکت کارکنان در تصمیم گیری‌های سازمان، تحت عناوینی مختلفی همچون تیم سازی، مشارکت فعال و مدیریت کیفیت فراگیر بر می‌گردد. به طور کلی این اصطلاح به طور خاص در سال 1980 در رشته مدیریت مطرح شد. رویکردی را که رهبر، زیردستانش را به عنوان جزء اصلی اثربخشی سازمانی و مدیریتی، توانمند میکند، توانمندسازی کارکنان می نامند (زارعی متین، محمدی الیاسی، صنعتی، 1386).
این روزها شمار اندکی از مباحث مدیریتی به اندازه مسأله توانمند سازی مورد توجه قرار گرفته است به طوری که چند سال گذشته صدها مقاله درباره توانمند سازی در مطبوعات به چاپ رسیده است. روی‌هم‌رفته فشارها مثبت است مجریان و کارگران کارخانه‌ها، هم رای فضیلت سازمان‌هایی را که به کارکنان خط مقدم اختیار اتخاذ و اجرای تصمیمات مهم بدون دخالت از بالا به پایین داده‌اند را ستوده‌اند. گفته میشود سازمان‌های مقتدر، گلخانه اعتماد و استقلال هستند. جایی که افراد در تمامی سطوح در مقابل کار خود و عملکرد سازمان مسئولیت کامل دارند (نیوندی، به نقل از عابسی و کرد، 1388).
2-1-2-تعریف توانمندسازی
واژه امپاور[1] در فرهنگ فشرده آکسفورد «قدرتمند شدن، مجوز دادن، قدرت بخشیدن و توانا شدن» معنا شده است این واژه در اصطلاح، در بر گیرنده قدرت و آزادی عمل بخشیدن برای اداره خود است و در مفهوم سازمانی به معنای تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی است؛ به بیان دیگر، توانمند سازی به معنای طراحی ساختار سازمان است، به نحوی که در آن افراد ضمن کنترل خود، آمادگی پذیرش مسئولیت‌های بیشتری را نیز داشته باشند. توانمند سازی در کارکنان شرایطی را ایجاد میکند که آنان زندگی کاری خود را در پرتو آن کنترل می‌کنند و به رشد کافی برای پذیرش مسئولیت‌های بیشتر در آینده دست می‌یابند (لاولر[2]، 1994 :52).
توانمند سازی به فرایندی اطلاق میشود که طی آن مدیر به کارکنان کمک میکند تا توانایی لازم برای تصمیم گیری مستقل را بدست آورند. این فرایند نه تنها در عملکرد افراد بلکه در شخصیت آنان نیز مؤثر است. مهمترین مفهوم توانمند سازی، تفویض اختیار به پایین‌ترین سطوح سازمان است. فرایند تصمیم گیری باید از درجه بالای عدم تمرکز برخوردار باشد و افراد یا گروههای کاری نیز باید مسؤل یک قسمت کامل از فرایندهای کاری باشند (لاولر، 1994 :64).
بلاتچارد، کارلوس و راندلوف[3] (2003: 39) می‌نویسد بسیاری از مدیران به توانمند سازی از این دیدگاه می‌نگرد که به افراد تصمیم گیری میدهد. بسیاری از کارکنان نیز منظور از توانمند سازی را کسب آزادی بی قید و شرط برای اجرای هر کاری می‌دانند. همچنین توانمند سازی آزاد کردن نیروی درونی افراد برای کسب دستاوردهای شگفت انگیز است. توانمند سازی به معنای قدرت بخشیدن است و این یعنی به افراد کمک کنیم تا احساس اعتماد به نفس خود را بهبود بخشند، بر ناتوانی[4] یا درماندگی[5] خود چیره شوند، و در افراد شور و شوق فعالیت ایجاد و انگیزههای درونی آنان را برای انجام دادن وظیفه بسیج کنیم.
[1] "Empower"
[2] . Lawler
[3] -Blanchard, K. H., Carlos, J. P., & Randolph
[4] -Powerlessness
[5] -Helplessness
مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوآوری سازمانی
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 175 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 71 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
نوآوری سازمانی:
درعصر حاضر تغییر جزء واقعیّت های اجتماعی است که باید آن را پذیرفت و با آن همسو شد. سرعت تغییر در دو سه دههی اخیر به قدری افزایش یافته که بسیاری از مدیران سازمان ها را غافلگیر کرده است. نکتهی مهم این است که در فرایند تغییرات، به ویژه تغییرات تکنولوژیکی و تکنولوژی اطّلاعات و ضرورت رقابت و بقای سازمانی، باید تغییرات را پذیرفت و با آن همسو شد. تغییر پیشینه ای به قدمت شروع زندگی انسان دارد، امروزه بیش از پیش وارد مباحث مهم سازمان ها شده است، در واقع اهمیّت تغییر و ضرورت همسویی با آن جزو وظایف اصلی مدیریت، به ویژه در سازمان های پویا به شمار می‌رود. عامل مؤثر در این امر محیط است، در حقیقت تغییر در خواسته های مشتریان و تغییر در فنّاوری را می توان مهم ترین عامل در توجه به مسئلهی تغییر و نوآوری در نظر گرفت، نوآوری نیز تحت تأثیر محیط خارج سازمان و مزیّت رقابتی است که سازمان ها می کوشند برای بقا و افزایش سهم خود در بازار آن را جدّی بگیرند ( نجف بیگی، 1388: 49). سازمان برای دست یابی به اهداف خود، با محیط اطرافش در تعامل است. این محیط شامل مجموعه ای از سهامداران، مشتریان، رقبا، مؤسسه های مالی، بازارها و دولت می باشد. هر کدام از این عوامل می تواند برای سازمان تهدید یا فرصتی را به وجود آورد. بدین ترتیب سازمان برای بقای خود، باید همواره این موارد را در نظر گیرد و یک سازمان زمانی با محیط خود را وفق خواهد داد که مدیریت قادر به طرّاحی راهبرد های صریح و نظام مند باشد. برای تحقق چنین اقداماتی نیاز به هماهنگی و انعطاف پذیری در سیستم های سازمان می باشد. اگر تغییرات سازمانی به موقع صورت نگیرد، منجر به آسیب پذیری و به دنبال آن تغییرات اساسی در سازمان می شود (عطافر، قبادی پور و انالوئی، 1385: 4). تحوّل سازمانی، کوششی است، برنامه ریزی شده، سراسری در سازمان، تحت نظارت مدیریّت عالی سازمان به منظور تأمین سلامت و اثربخشی سازمان از راه دخالت های برنامه ریزی شده در فرایندهای سازمانی با بهره گیری از دانش علوم رفتاری. اغلب، تحوّل سازمانی از طریق " مداخله"[1] انجام می شود که شامل فعالیّت هایی است که مستلزم همکاری یک تسهیل کننده مجرب و اعضای مؤثر سازمان می باشد (عطافر، قبادی پور و انالوئی، 1385: 7). برنامهی تحوّل در توسعهی سازمان، عبارت است از توالی فعالیّت ها، عملیّات و رویدادها با هدف کمک به سازمان در بهبود عملکرد و اثربخشی آن. برنامه های تحول در توسعهی سازمان متنوع است و شامل برنامه های استاندارد شده ای است که در بسیاری از سازمان ها توسعه یافته است که در چهار قسمت، فرایندهای انسانی، فن ساختاری، مدیریت منابع انسانی و راهبردی را شامل می شود و ایجاد نوآوری یکی از اساسی ترین زیرساخت های برنامهی تحوّل است ( کامینگز و ورلی، ترجمه برارپور، 1384: 189). گرچه رشد سازمانی خود گهگاه نیازمند به انجام دگرگونی های ناپیوسته است، یک فرایند عمده به چرخهی نوآوری و جویبار نواوری نیازمند است و چرخهی فنّاوری، خواه در زمینه تراشه های رایانه ای باشد یا خودرو و... به صورت نوآوری فزاینده آغاز می گردد. نوآوری بستر پیروزی در پی شناساندن سازوکار ( مکانیزم )، چرخه فنّاوری و جویبار نوآوری است تا مدیران بتوانند به کمک انجام دگرگونی های ناپیوسته در سازمان، به امتیازهای ناشی از آن ها برسند (تاشمن و سوم، 1997 ؛ ترجمه رضایی نژاد، 1378 : 40).
[1] - Interventions
مبانی نظری و پیشینه تحقیق روانشناسی حافظه
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 57 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 42 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
حافظه
وقتی در معنای انسان بودن دقت می‌کنیم به نظر می‌رسد حافظه، هسته اصلی آن است. ما آدمیان به طور تقریبی هر چه داریم یا هر که هستیم از برکت حافظه است (هرینگ[1]،۱۹۲۰، ترجمه براهنی). حافظه فرایندی است که به سازوکارهای پویای مرتبط با ذخیره‌سازی، نگهداری و بازیابی اطلاعات تجارب گذشته اشاره دارد (بجور کلاند، اشنایدر و هرناندز بلاسی[2]، ۲۰۰۳؛ کرودر[3]، ۱۹۷۶؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
الگوهای سنتی حافظه
چندین الگوی عمده متفاوت برای حافظه وجود دارد (مارداک، ۲۰۰۳؛ رودیگر[4]، ۱۹۸۰). در اواسط دهه ۱۹۶۰ پژوهشگران بر اساس داده‌های موجود در آن زمان الگویی برای حافظه معرفی کردند که دو ساختار حافظه را از هم تفکیک می‌کرد که ابتدا ویلیام جیمز (۱۸۹۰/۱۹۷۰) مطرح کرده بود. این دو ساختار عبارت بودند از: حافظه اولیه که اطلاعات موقت در حال استفاده را نگهداری میکند و حافظه ثانویه که اطلاعات را به صورت دایمی یا کمینه برای مدت طولانی حفظ می‌نماید (واف و نورمن[5]، ۱۹۶۵). سه سال بعد ریچارد اتکینسون و ریچارد شیفرین (۱۹۶۸) الگوی دیگری معرفی کردند که حافظه را در قالب سه انباره حافظه، مفهوم‌پردازی می‌کرد:
الف) انباره حسی: وقتی محرک‌های محیطی به وسیله گیرنده‌های حسی دریافت می‌شوند وارد حافظه حسی می‌شوند، اطلاعاتی که به حافظه حسی وارد می‌شده‌اند اگر مورد دقت یا توجه قرار گیرند، وارد حافظه کوتاه‌مدت می‌شوند. حافظه حسی نخستین مرحله یادگیری به یادسپاری اطلاعات است و گنجایش این حافظه به تقریب نامحدود است اما مدت زمان ذخیره‌سازی اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه و از یک ثانیه تجاوز نمی‌کند (بهین، 1387). شواهدی قوی به نفع وجود انبار تصویری در دسترس است. انبار تصویری[6] یک ثبت‌کننده حسی دیداری جداگانه است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه می‌دارد. نام آن برگرفته از این واقعیت است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه می‌دارد و اطلاعات در آن به صورت تصویری ذخیره میشود؛ این تصویرها دیداری و بازنمای چیزی هستند. اطلاعات دیداری از طریق انبار تصویری وارد سامانه حافظه ما میشود. این انبار اطلاعات دیداری را برای دوره خیلی کوتاهی نگهداری میکند. در شرایط عادی این اطلاعات ممکن است به انبار دیگری منتقل، یا به طور کامل پاک شود. اگر قبل از اینکه زمان کافی برای انتقال اطلاعات به انبار حافظه دیگر وجود داشته باشد اطلاعات دیگری روی آن را بگیرد، اطلاعات اولیه پاک میشود (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
ب) انباره کوتاه‌مدت: بعد از این که اطلاعات وارد شده به حافظه حسی به الگوهای تصویری یا صوتی (یا دیگر رمزهای حسی) تبدیل شد، این اطلاعات به حافظه کوتاه‌مدت انتقال می‌یابد. در حافظه کوتاه‌مدت اطلاعات به صورت رمز در می‌آیند. اطلاعات وارده به حافظه کوتاه‌مدت 3۰ ثانیه در این حافظه باقی می‌ماند و پس از آن فراموش میشود مگر آن که تکرار شود. حافظه کوتاه‌مدت نه تنها از نظر زمان بلکه از لحاظ گنجایش نیز محدود است. پژوهشگران گنجایش این حافظه را 5 تا 9 ماده اطلاعاتی برآورد می‌کنند (میلر، ۱۹۵۶)؛ یعنی برخی افراد قادر به حفظ 9 ماده اطلاعاتی در حافظه کوتاه‌مدت و برخی تنها 5 ماده را در حافظه کوتاه‌مدت خود نگه می‌دارند (بهین، 1387). بر اساس الگوی اتکینسون-شیفرین انبار کوتاه‌مدت تنها چند گویه محدود را نگهداری نمی‌کند بلکه برخی از فرایندهای کنترلی را نیز در اختیار دارد که جریان اطلاعات را تنظیم و به انبار درازمدت منتقل یا از آن دریافت میکند (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
ج) انبار درازمدت: همواره مقدار زیادی از اطلاعات که وارد حافظه کوتاه‌مدت ما میشود از این حافظه حذف میشود و تنها قسمت کوچکی از آن وارد حافظه درازمدت می‌گردد. اطلاعات به سرعت وارد حافظه کوتاه‌مدت می‌شوند اما برای انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه‌مدت به حافظه بلندمدت زمان و کوشش زیادتری نیاز است. تکرار مطالب موجود در حافظه کوتاه‌مدت سبب انتقال آن به حافظه درازمدت میشود. حافظه درازمدت حفظ اطلاعات، چند دقیقه پس از یاد گیری تا آخر عمر شخص را شامل میشود (بهین، 1387).
[1] Hering
[2] Bjorklund & Schneider & Hernandez
[3] Crowder
[4] Roediger
[5] Waugh & Norman
[6] Iconic Store
نقشه اتوکدی بیمارستان 100 تخته (پلان دوبعدی و سه بعدی)
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | dwg |
| حجم فایل | 4170 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 5 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درگیری شغلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 117 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 59 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
درگیری شغلی:
به اعتقاد پیتر دراکر، موفقیّت سازمان ها در عصر حاضر به قابلیّت[1] مدیریتی مدیران در سازمان ها وابسته است. کسب این قابلیّت ها صرفاً از طریق کسب دانش و معلومات حرفه ای حاصل نمی شود، بلکه مستلزم توسعهی همه جانبه مدیران در ابعاد مهارتی، شخصیّتی و تحوّل در نگرش و رفتار آنهاست و یکی از این نگرش های مهم جهت ایجاد تحوّل در نیروی انسانی سازمان ها، درگیری شغلی[2] می باشد. در دهه اخیر، مفهوم درگیری شغلی مورد توجه بسیاری از متخصصان حوزه روانشناسی صنعتی- سازمانی و مدیریت بوده است و پژوهشگران این حوزه بر وجود بازخورد[3]های متفاوت کارکنان دربارهی کار و رفتارهای مرتبط با این بازخوردها تأکید کرده اند( میرهاشمی، 1387 ).
2-3-1) تعریف درگیری شغلی:
درگیری شغلی درجه اهمیّت شغلی فردی در خودانگاره آن شخص است و درجه ای است که در آن خودانگاره و یا عزت نفس یک فرد، تحت تأثیر سطح عملکرد دریافت شده توسط خودش می باشد و درجه ای که فرد به صورت فعّال در کارش شرکت می جوید و تصویری از مشارکت فعّال یک فرد در کارش را نمایان می سازد ( ویکراماسینگ، 2011). میر هاشمی (1387)، درگیری شخصی در نقش های شغلی را به عنوان سطحی از تلاش فرد برای ابراز و شکوفا کردن خود در کار تعریف کرده است. اتکینسون و لیتوین (نقل از لیتینگر، 1982)، معنای درگیری شغلی را ویژگی ثابتی می دانند که تحت تأثیر وضعیّت موجود در محیط کار قرار نمی گیرد. بر مبنای این نظریه درگیری ممکن است از بازخورد مرتبط با عملکرد تأثیر پذیرد، اما در عین حال نمی توان اهمیت و نقش زمینه ها و استعدادهای فردی ( مانند انگیزهی پیشرفت ) که تحت تأثیر محیط واقعی یا مداخله های شغلی قرار نمی گیرند را نادیده گرفت. ( میرهاشمی، 1387). طبق تعریف کانونگو( 1982) درگیری شغلی، به میزان هویت روانشناختی فرد با شغل خود اشاره دارد (کلانتری، قورچیان، شریفی و جعفری، 1390). عسگری و پور تراب در پژوهشی، درگیری شغلی را به دلبستگی شغلی تعبیر می کند و این متغیر را میزان همانند سازی کارکنان با شغلشان تعریف می کنند. درگیری شغلی به عنوان یک نگرش، متغیر مهمی است که به افزایش اثربخشی سازمان، کمک می کند. به منظور افزایش سطح درگیری شغلی، باید در مورد تعیین کننده های آن نگاهی واقع گرایانه و همه جانبه داشته باشیم (میرهاشمی و شریفی، 1389). درگیری شغلی توسط لودال و کیجر ( 1965) به عنوان درگیری مثبت و سالم مستخدمین در کار تعریف شده است، در حالی که بیگانگی شغلی به عنوان قطب مخالف آن و مشتمل بر فقدان در ضوابط فردیت، بیگانگی از محیط کاری نگریسته می شود(کانونگو، 1982؛ به نقل از یاسمی نژاد، گل محمدیان و یوسفی، 1390). درگیری شغلی درجه ای است که فرد شاغل درک می کند همکارانش خودشان را وقف شغلشان کرده اند. در حقیقت، شاغلینی که درگیری شغلی دارند، استرس کم تری را تجربه می کنند و از شغلشان رضایت بیشتری دارند ( بابین و بولس، 1996؛ به نقل از یاسمی نژاد، گل محمدیان و یوسفی،1390). درگیری شغلی یکی از نگرش های مرتبط با کار است که به عنوان یک واکنش روان شناختی فرد به کار و مسؤلیّت مرتبط با آن تعریف شده است. (میرهاشمی و حنیفی، 1390). درگیری شغلی به طور عمده با رضایت از کار، توان، فداکاری و دلبستگی تعریف می شود، توان، گویای سطح بالای انرژی، انعطاف پذیری روانی در حین کار کردن، میل به صرف تلاش در کار خود و مقاومت در رویارویی با مشکلات است ( شافلی، سالاوونا، گنزالز – روما و باکر، 2002، به نقل از فیض آبادی فراهانی و میرهاشمی،1390 ). برخی از پژوهشگران (برای نمونه، ریوه و اسمیت،2001) بر این باورند که مؤلفان، درگیری شغلی را همواره به عنوان:
الف) مفهومی که شخص طی آن هویتی روان شناختی مرتبط با کار را شکل می دهد یا کار را به عنوان عاملی مهم در ارائه تصویر کلّی از خود در نظر می گیرند.
ب) درونی کردن ارزش های مربوط به خوب بودن کار یا اهمیت آن از لحاظ ارزشمندی شخص.
پ) میزان اثرگذاری عملکرد کاری شخص بر عزت نفس تعریف می کنند. از این رو، دستیابی به یک تعریف منفرد میسر نمی شود ( به نقل از میرهاشمی و حنیفی، 1390).
[1] Competency -
[2] - Job involvement
[3] - attitude
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درگیری شغلی
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درگیری شغلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 117 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 59 |
پیشینه تحقیق درگیری شغلی" title="مبانی نظری و پیشینه تحقیق درگیری شغلی" />
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
درگیری شغلی:
به اعتقاد پیتر دراکر، موفقیّت سازمان ها در عصر حاضر به قابلیّت[1] مدیریتی مدیران در سازمان ها وابسته است. کسب این قابلیّت ها صرفاً از طریق کسب دانش و معلومات حرفه ای حاصل نمی شود، بلکه مستلزم توسعهی همه جانبه مدیران در ابعاد مهارتی، شخصیّتی و تحوّل در نگرش و رفتار آنهاست و یکی از این نگرش های مهم جهت ایجاد تحوّل در نیروی انسانی سازمان ها، درگیری شغلی[2] می باشد. در دهه اخیر، مفهوم درگیری شغلی مورد توجه بسیاری از متخصصان حوزه روانشناسی صنعتی- سازمانی و مدیریت بوده است و پژوهشگران این حوزه بر وجود بازخورد[3]های متفاوت کارکنان دربارهی کار و رفتارهای مرتبط با این بازخوردها تأکید کرده اند( میرهاشمی، 1387 ).
2-3-1) تعریف درگیری شغلی:
درگیری شغلی درجه اهمیّت شغلی فردی در خودانگاره آن شخص است و درجه ای است که در آن خودانگاره و یا عزت نفس یک فرد، تحت تأثیر سطح عملکرد دریافت شده توسط خودش می باشد و درجه ای که فرد به صورت فعّال در کارش شرکت می جوید و تصویری از مشارکت فعّال یک فرد در کارش را نمایان می سازد ( ویکراماسینگ، 2011). میر هاشمی (1387)، درگیری شخصی در نقش های شغلی را به عنوان سطحی از تلاش فرد برای ابراز و شکوفا کردن خود در کار تعریف کرده است. اتکینسون و لیتوین (نقل از لیتینگر، 1982)، معنای درگیری شغلی را ویژگی ثابتی می دانند که تحت تأثیر وضعیّت موجود در محیط کار قرار نمی گیرد. بر مبنای این نظریه درگیری ممکن است از بازخورد مرتبط با عملکرد تأثیر پذیرد، اما در عین حال نمی توان اهمیت و نقش زمینه ها و استعدادهای فردی ( مانند انگیزهی پیشرفت ) که تحت تأثیر محیط واقعی یا مداخله های شغلی قرار نمی گیرند را نادیده گرفت. ( میرهاشمی، 1387). طبق تعریف کانونگو( 1982) درگیری شغلی، به میزان هویت روانشناختی فرد با شغل خود اشاره دارد (کلانتری، قورچیان، شریفی و جعفری، 1390). عسگری و پور تراب در پژوهشی، درگیری شغلی را به دلبستگی شغلی تعبیر می کند و این متغیر را میزان همانند سازی کارکنان با شغلشان تعریف می کنند. درگیری شغلی به عنوان یک نگرش، متغیر مهمی است که به افزایش اثربخشی سازمان، کمک می کند. به منظور افزایش سطح درگیری شغلی، باید در مورد تعیین کننده های آن نگاهی واقع گرایانه و همه جانبه داشته باشیم (میرهاشمی و شریفی، 1389). درگیری شغلی توسط لودال و کیجر ( 1965) به عنوان درگیری مثبت و سالم مستخدمین در کار تعریف شده است، در حالی که بیگانگی شغلی به عنوان قطب مخالف آن و مشتمل بر فقدان در ضوابط فردیت، بیگانگی از محیط کاری نگریسته می شود(کانونگو، 1982؛ به نقل از یاسمی نژاد، گل محمدیان و یوسفی، 1390). درگیری شغلی درجه ای است که فرد شاغل درک می کند همکارانش خودشان را وقف شغلشان کرده اند. در حقیقت، شاغلینی که درگیری شغلی دارند، استرس کم تری را تجربه می کنند و از شغلشان رضایت بیشتری دارند ( بابین و بولس، 1996؛ به نقل از یاسمی نژاد، گل محمدیان و یوسفی،1390). درگیری شغلی یکی از نگرش های مرتبط با کار است که به عنوان یک واکنش روان شناختی فرد به کار و مسؤلیّت مرتبط با آن تعریف شده است. (میرهاشمی و حنیفی، 1390). درگیری شغلی به طور عمده با رضایت از کار، توان، فداکاری و دلبستگی تعریف می شود، توان، گویای سطح بالای انرژی، انعطاف پذیری روانی در حین کار کردن، میل به صرف تلاش در کار خود و مقاومت در رویارویی با مشکلات است ( شافلی، سالاوونا، گنزالز – روما و باکر، 2002، به نقل از فیض آبادی فراهانی و میرهاشمی،1390 ). برخی از پژوهشگران (برای نمونه، ریوه و اسمیت،2001) بر این باورند که مؤلفان، درگیری شغلی را همواره به عنوان:
الف) مفهومی که شخص طی آن هویتی روان شناختی مرتبط با کار را شکل می دهد یا کار را به عنوان عاملی مهم در ارائه تصویر کلّی از خود در نظر می گیرند.
ب) درونی کردن ارزش های مربوط به خوب بودن کار یا اهمیت آن از لحاظ ارزشمندی شخص.
پ) میزان اثرگذاری عملکرد کاری شخص بر عزت نفس تعریف می کنند. از این رو، دستیابی به یک تعریف منفرد میسر نمی شود ( به نقل از میرهاشمی و حنیفی، 1390).
[1] Competency -
[2] - Job involvement
[3] - attitude
انجمن بازاریابی
دانلود مقاله
آگهی رایگان
پیشینه تحقیق درمقاله
سایت مقاله
استخدام های امروز
مبانی نظری و پیشینه تحقیق روانشناسی رنگ کودکان
مبانی نظری و پیشینه تحقیق روانشناسی رنگ کودکان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 33 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
پیشینه تحقیق روانشناسی رنگ کودکان" title="مبانی نظری و پیشینه تحقیق روانشناسی رنگ کودکان" />
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
زیبایی شناختی
زیبایی در مفهوم مطلق آن خالق هنر است. زیبایی که امروزه از مباحث عمدهی فلسفی و هنری است از دیرباز در انواع هنر نقشی بسزا داشته است. اگرچه به صورت شخصی و جداگانه و تحت عنوانی ویژه مورد بحث قرار نگرفته است که در هنرهای بحث زیبایی و جمال در‌اندیشه‌های اسلامی سابقه‌ای طولانی داشته و مطرح شده است(یزدانی،1382،ص21).
«تنها آنچه زیباست شایسته دوست داشتن است و آن چه زیبا نیست در خور دوست داشتن نیست» (تواکو، ترجمه بینا، 1390، ص 19).
اهمیت زیبایی شناختی و محیط از دیدگاه اسلام و قرآن
سپاس خدای را که تجلیات جمالش بر هستی از ملک و ملکوت سایه افکنده و فیض جاریش همگان را شامل گشته است. از ازل با سیمای جمال و جلالش هر چه زیباتر جلوه نمود و فیض و نور صفات و اسماء او سراپای هستی را به گلشن سرای محبت و شوق بدل نمود و عارفان را چنان شیفته و شیدای خود نمود که سرور عارفان در جذبه جمالش گفته :" و شقاق الی قربک فی المشتاقین" (مفاتیح الجنان)
در هر موجودی صفات کمال و جمال و جلال و وحدانیتش نمایان است و هر ذره آینه‌ای است صیقلی در مقابل جمال بس جمیل او و هویداگر آن گنج مخفی که دوست داشت بی حجاب شناخته گردد.
|
در صورت هر چه گشت موجود |
|
بنمود جمال خویش رخسار |
و نیز هوالذی فی السماء اله و فی الارض اله (آشتیانی، 1376،ص55
|
در ازل پرتو حسنت ز تجلی دم زد |
|
عشق بیدار شد و آتش به همه عالم زد |
(ابتهاج، 1374، ص146)
جمال و زیبایی با حقیقت ارتباط دارد و جمیل یکی از اسماء حق است. در حدیث آمده است که ان الله جمیل و یحب الجمال یعنی خداوند زیباست و زیبایی را دوست دارد. در حدیثی آمده است کتب الله الاحسان علی کل شیء یعنی خداوند حسن و زیبایی را بر همه چیز نوشته است. (اعوانی، 1375، ص 321)
آگاهی از پدیده زیبایی شناختی قرآن از حیث زبان، سبک وریتم این ایده را نزد ما ژرفا بخشید که متن قرآن پدیده زبانی ویژهای است با زیبایی شناسی منحصر به فرد. (جمعه،ترجمه سیدی،1391،ص19)
پس زیبایی آفرینش الهی در انسان و هستی گشاینده راه عقل برای آگاهی از زیبایی متن قرآن و شکوه آن به مثابه تصویر کمال مطلق در حق و خیر و هنر و در زمان و مکان است و به اعتبار رابطه آن با آدمی رابطه‌ای است که در آفرینش مفاهیم زیبایی و درک طبیعت آن مفاهیم و کارکردها و مقاصد آن و شناخت معیارها و ارزش‌های آن سهیم‌اند. پس قرآن مشتمل بر جمال و زیبایی و هم مشتمل بر شکوه و زیبایی است. متن قرآن دارای قدرت زیبایی شناختی نظم دهنده آگاهی زیبایی شناختی در نظام مند کردن زیبایی زندگی بشری ترسیم توازن دقیق در آن است. (جمعه،ترجمه سیدی،1391،ص24)
شرح جمال و جلال خدا در صورت حسی و متافیزیکی آن نیست. وصف خداوند آن گونه که در مصحف مبارک قرآن کریم آمده، اوست که هیچ چیز به او شباهت ندارد، اوست که آفریننده عالم و عالمیان است. صفت جمال یکی ارصفات اوست و با همه زیبایی‌هایی که قابل تصور است متفاوت است. زیبایی او مافوق معقول و محسوس و بالاتر از عقل ماست. او نهایت همه حسنات و اتمام همه کمال است. (روانجو،1376،ص1)
نمونه‌هایی از آیات قرآن که به بحث زیبایی پرداخته است:
خلق السموات و الارض بالحق و صورکم فاحسن صورکم و الیه المصیر.(سوره تغابن، آیه 3)
اوست که آفرید آسمان و زمین را به حق و صورت شما را کشید و این صورتگری را چه زیبا و نیکو انجام داد و همه به سوی او برمیگردند.
انا زینا السماء الدنیا مزینه الکواکب.(سوره صافات، آیه 6)
ما آسمان دنیا را به زیور ستارگان آراسته ایم.
و انزل لکم من السماء ماء فانبتنا به حدائق ذات بهجته.(سوره نمل، آیه 60)
و برای شما از آسمان آبی فرستادیم و به وسیله آن آب باغ‌هایی سرور انگیز و زیبا رویاندیم.
انجمن بازاریابی
دانلود مقاله
آگهی رایگان
پیشینه تحقیق درمقاله
سایت مقاله
استخدام های امروز
مبانی نظری و پیشینه تحقیق نظریه دلبستگی در روانشناسی
مبانی نظری و پیشینه تحقیق نظریه دلبستگی در روانشناسی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 85 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 40 |
پیشینه تحقیق نظریه دلبستگی در روانشناسی" title="مبانی نظری و پیشینه تحقیق نظریه دلبستگی در روانشناسی" />
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
دلبستگی :
یکی از مهمترین عواملموثر در تعاملات بین فردی، سبک دلبستگی است که در دوران کودکی فرد شکل گرفته و با توجه به محیطی که در ان تحول یافته است، در سنین بعدی ادامه میابد.( بالبی[1].،1969)دلبستگی را به عنوان << تمایل انسانها به ساختن پیوند های عاطفی قوی با فردی خاص>> تعریف نموده است . دلبستگی (پیوند عاطفی ) بین کودک/مادر ، تعیین کننده ی سلامت روانی فرد است.
نظریه دلبستگی:
نظریه دلبستگی (بالبی،1980،1973،1964)مبتی بر این است که پیوند های عاطفی نخستین که بین کودک و مادر مراقب در قالب مدلهای ذهنی دوران سازی میشود،به گسترده وسیع روابط بین شخصی کودک در اینده تعمیم می یابند و الگوی این روابط یعنی سبکهای دلبستگی در طول زندگی نسبتا پایدار می مانند(برترتون ،1386.)در فرایند شکل گیری این روابط والدین پایگاهی ایمن برای کودک فراهم میاورند که بر اساس ان تجربه ها ساماندهی و با درماندگی ها مقابله میشود(همان منبع)دلبستگی برای کودک ارزش حیاطی دارد به این دلیل که همچنانکه کودک در دنیای اطافشان کاووش میکند و با امور غیر قابل پیش بینی روبرو میشود به او احساس امنیت و ارامش میدهد. هنگامی که کودک در وضعیتی قرار میگیرد که در او ایجاد ترس میکند رفتار توام با دلبستگی کودک اشکار می شود. ممکن است در شرایط عادی کودکان والدینشان را نادیده بگیرند و حتی ترجیح دهند که با فرد نا اشنا بازی کنند (تا زمانیکه یکی از والدین حضور داشته باشد) ولی وقتی که احساس عدم اعتماد یا تحدید شدن به انان دست دهد به سرعت ب مادر پدر یا هرکس دیگری که به او دلبستگی دارد روی میاورند (یاساعی.،1385) به طور کلی زمانی که کودک به دیگران اعتماد و نسبت به پذیرفته شدن از طرف انان اعتماد داشته باشد، برای کاوش در محیط اشتیاق بیشتری نشان داده، عواطف مثبت تری داشته،از عزت نفس بیشتری برخورداربوده، در حل مسائل پافشاری کرده، ابتکار و پشتکار دارد و به عبارتی از سازگاری اجتماعی و عاطفی بیشتری برخوردار است(بالبی،1982،به نقل از رزاقی بناب مظاهری.، 1384).یک پیوند دلبستگی اختصاصی و قطع نشده با یک شخص خاص ، لازمه تحول سالم و غیر مرضی در فرد است و تجربه ایمنی در کودک پایه و زیر بنای کنش و وری سالم روانی و ذهنی است(مظاهری،1397.).
استعمار سبک دلبستگی در فرایند تحول ،موضوع تحقیقات جدید در این زمینه بوده و نتایج بدست امده ، ایناستعمار راتایید می کند(مین،کاپلن و کسیدی،1985 به نقل از بشارت،1386.)
نظریه های مختلف در مورد دلبستگی[2]:
در این به شرح مختصر عقاید برخی از نظریه پردازان پر نفذ که بر اهمیت سالهای اولیه زندگی تاکید داشته اند و به طور تحویلی بحث دلبستگی را مطرح کرده اند،خواهیم داشت.
نظریه روان تحلیل گری[3]:
زیر بنای نظریه دلبستگی در واقع همان بحث روابط موضوع است. در نظریه های روان تحلیل گری که معمولا به عنوان نظریه های روابط موضوعی شناخته شده اند، به نقش اساسی خود ، در هدایت روابط صمیمی انسان توجه میشود. پایه این نظریه ها تحسم خود و والدین است که در دوران کودکی تحول یافته و در اینده در روابط نزدیک فرد اثر میگذارد(برترتون[4] و همکاران به نقل از مین و همکاران.، 1985)روان تحیلی گران معتقد اند که نخستین روابط کودک پایه و اساس شخصیت او را تشکیل میدهند.گرچه روان تحلیل گران معتقد اند که در حدود 12 ماهگی تقربا همه کدوکان به سمت پیوند فوق با چهر ه ی مادر تحول میابند اما در مورد ماهیت و منشا این ارتباط با دیگران تفافق ندارند. از ادبیات روان تحلیلگری دو نظریه مهم درباره ماهیت و منشا پیوند کودک با مادر میتوان اقتباس کرد :
1/.کودک دارای نیازهای جسمانی بخصوص نیازبه غذا و احساس گرماست که باید ارضا شود . از انجا که مادر عامل ارضا نیازهای ضروری اوست، به چهره ی مادر علاقمند شده و به او دلبسته میشود و به زودی یاد میگیرد که مادر منشا خوشنودی است . بالبی این نظریه را گشاننده ثانوی می نامد (بالبی 1969.به نقل از حضرتی 1385.).
/2.در کودک یک امادگی درونی برای ارتباط دادن خود با یک پستان انسانی ، مکیدن و تصاحب ان وجود دارد، لذا کودک یاد میگیرد به ان پستان دلبسته شود از انجا که مادر ی وجود دارد ، پس به او نیز وابسته و مرتبط میشود. بنابر این بر طبق نظر فروید نیازی که کودک یه ارضا دهانی از طریق مکیدن دارد، موجب میشود که پستان ارضا کننده ی مادر و در نهایت به خود مادر نبز به خود مادر دلبستگی پیدا کند(حضرتی.، 1385.)
[1];Balbi
[2] : Attachment
[3] : Psychological Analysis of Grey
[4] :Barttron
انجمن بازاریابی
دانلود مقاله
آگهی رایگان
پیشینه تحقیق درمقاله
سایت مقاله
استخدام های امروز
مبانی نظری و پیشینه تحقیق زیبایی شناختی
مبانی نظری و پیشینه تحقیق زیبایی شناختی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 33 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
پیشینه تحقیق زیبایی شناختی" title="مبانی نظری و پیشینه تحقیق زیبایی شناختی" />
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
اهمیت زیبایی شناختی و محیط از دیدگاه اسلام و قرآن
سپاس خدای را که تجلیات جمالش بر هستی از ملک و ملکوت سایه افکنده و فیض جاریش همگان را شامل گشته است. از ازل با سیمای جمال و جلالش هر چه زیباتر جلوه نمود و فیض و نور صفات و اسماء او سراپای هستی را به گلشن سرای محبت و شوق بدل نمود و عارفان را چنان شیفته و شیدای خود نمود که سرور عارفان در جذبه جمالش گفته :" و شقاق الی قربک فی المشتاقین" (مفاتیح الجنان)
در هر موجودی صفات کمال و جمال و جلال و وحدانیتش نمایان است و هر ذره آینه‌ای است صیقلی در مقابل جمال بس جمیل او و هویداگر آن گنج مخفی که دوست داشت بی حجاب شناخته گردد.
|
در صورت هر چه گشت موجود |
|
بنمود جمال خویش رخسار |
و نیز هوالذی فی السماء اله و فی الارض اله (آشتیانی، 1376،ص55
|
در ازل پرتو حسنت ز تجلی دم زد |
|
عشق بیدار شد و آتش به همه عالم زد |
(ابتهاج، 1374، ص146)
جمال و زیبایی با حقیقت ارتباط دارد و جمیل یکی از اسماء حق است. در حدیث آمده است که ان الله جمیل و یحب الجمال یعنی خداوند زیباست و زیبایی را دوست دارد. در حدیثی آمده است کتب الله الاحسان علی کل شیء یعنی خداوند حسن و زیبایی را بر همه چیز نوشته است. (اعوانی، 1375، ص 321)
آگاهی از پدیده زیبایی شناختی قرآن از حیث زبان، سبک وریتم این ایده را نزد ما ژرفا بخشید که متن قرآن پدیده زبانی ویژهای است با زیبایی شناسی منحصر به فرد. (جمعه،ترجمه سیدی،1391،ص19)
پس زیبایی آفرینش الهی در انسان و هستی گشاینده راه عقل برای آگاهی از زیبایی متن قرآن و شکوه آن به مثابه تصویر کمال مطلق در حق و خیر و هنر و در زمان و مکان است و به اعتبار رابطه آن با آدمی رابطه‌ای است که در آفرینش مفاهیم زیبایی و درک طبیعت آن مفاهیم و کارکردها و مقاصد آن و شناخت معیارها و ارزش‌های آن سهیم‌اند. پس قرآن مشتمل بر جمال و زیبایی و هم مشتمل بر شکوه و زیبایی است. متن قرآن دارای قدرت زیبایی شناختی نظم دهنده آگاهی زیبایی شناختی در نظام مند کردن زیبایی زندگی بشری ترسیم توازن دقیق در آن است. (جمعه،ترجمه سیدی،1391،ص24)
شرح جمال و جلال خدا در صورت حسی و متافیزیکی آن نیست. وصف خداوند آن گونه که در مصحف مبارک قرآن کریم آمده، اوست که هیچ چیز به او شباهت ندارد، اوست که آفریننده عالم و عالمیان است. صفت جمال یکی ارصفات اوست و با همه زیبایی‌هایی که قابل تصور است متفاوت است. زیبایی او مافوق معقول و محسوس و بالاتر از عقل ماست. او نهایت همه حسنات و اتمام همه کمال است. (روانجو،1376،ص1)
نمونه‌هایی از آیات قرآن که به بحث زیبایی پرداخته است:
خلق السموات و الارض بالحق و صورکم فاحسن صورکم و الیه المصیر.(سوره تغابن، آیه 3)
اوست که آفرید آسمان و زمین را به حق و صورت شما را کشید و این صورتگری را چه زیبا و نیکو انجام داد و همه به سوی او برمیگردند.
انا زینا السماء الدنیا مزینه الکواکب.(سوره صافات، آیه 6)
ما آسمان دنیا را به زیور ستارگان آراسته ایم.
و انزل لکم من السماء ماء فانبتنا به حدائق ذات بهجته.(سوره نمل، آیه 60)
و برای شما از آسمان آبی فرستادیم و به وسیله آن آب باغ‌هایی سرور انگیز و زیبا رویاندیم.
انجمن بازاریابی
دانلود مقاله
آگهی رایگان
پیشینه تحقیق درمقاله
سایت مقاله